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Éducation civique

LA DIVERSITÉ ET L'ÉGALITÉ

En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de cinquième a pour finalité d'amener l'élève à se confronter à la diversité humaine et à reconnaître l'altérité.

Valeur construite dans le temps, l'égalité républicaine est déterminante pour compenser et corriger les inégalités.

Les lois protègent les biens et les personnes et fixent les cadres de la vie en société.

La sécurité face aux risques majeurs est présentée en liaison avec le programme de géographie.

Les élèves utilisent les notions de diversité, d'égalité, de sécurité et sont amenés à percevoir leur articulation.

A l'issue de la cinquième, chaque élève est capable d'identifier les valeurs essentielles permettant la vie en société.

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\n I - DES ÊTRES HUMAINS, UNE SEULE HUMANITÉ (environ 30% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n Thème 1 - Différents mais égaux, égalité de droit et discriminations \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Même s'il existe des différences entre les individus et une grande diversité culturelle entre les groupes humains, nous appartenons à la même humanité. \n Assimiler les différences de cultures à des différences de nature conduit à la discrimination et au racisme. \n	\n L'étude d'un exemple de discrimination et de racisme appuyé sur un texte littéraire ou un fait d'actualité permet de les définir et de montrer leurs conséquences pour ceux qui en sont victimes. \n
\n Thème 2 - Les identités multiples de la personne \n
\n L'identité légale permet d'identifier et de reconnaître la personne. L'identité personnelle est riche d'autres aspects : familiaux, culturels, religieux, professionnels... Elle se construit par des choix. \n	\n On s'appuie sur des exemples de figures littéraires ou sur l'expérience et les représentations des élèves pour montrer que l'identité est à la fois singulière, multiple et partagée. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE \n - Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen (art. 1) - Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (art. 2, 3) - Loi no 72-546 du 1er juillet 1972 dite Loi Pléven (art. 1 à 3) - Extraits de la loi no 2003-516 du 18 juin 2003 relative à la dévolution du nom de famille - Code Pénal (art. 225-1, 225-2) - Code Civil (art. 60, 61) \n
\n II - L'ÉGALITÉ, UNE VALEUR EN CONSTRUCTION (environ 40% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - L'égalité : un principe républicain \n
\n L'égalité est un principe fondamental de la République. Elle est le résultat de conquêtes historiques progressives et s'inscrit dans la loi. \n	\n L'étude est centrée sur le rôle de la redistribution dans la réduction des inégalités. La fonction de la fiscalité et de la protection sociale est explicitée à partir d'exemples : progressivité de l'impôt sur le revenu, principes de la sécurité sociale. Le principe de contribution est un aspect décisif de la responsabilité individuelle. \n
\n Thème 2 - Responsabilité collective et individuelle dans la réduction des inégalités \n
\n Les inégalités et les discriminations sont combattues par des actions qui engagent les citoyens individuellement et collectivement. Les politiques visant à lutter contre les inégalités et les discriminations font l'objet de débats entre les citoyens, entre les mouvements politiques et sociaux. \n	\n Le problème de l'égalité entre les femmes et les hommes aujourd'hui est pris en exemple. Les exemples d'un service public et d'une action associative complètent l'étude. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen (art. 1) - Préambule de la constitution de 1946 (alinéas 3, 10 et 11) - Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (art. 1 et 7) - Loi no 2000-493 du 06 juin 2000 sur la parité politique - Code civil (Art 311-21 -1 et 311- 23) \n
\n III. LA SÉCURITÉ ET LES RISQUES MAJEURS (environ 20% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La notion de risque majeur est étudiée en liaison avec le programme de géographie. \n L'État et les collectivités territoriales organisent la protection contre les risques majeurs et assurent la sécurité sur le territoire national. La sécurité collective requiert la participation de chacun. \n	\n Dans le cadre du collège, l'élève est initié aux règles essentielles de sécurité, en fonction des risques liés à sa localisation. D'autres exemples précis pris dans l'actualité, sur le territoire national et dans le monde complètent l'étude. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Les plans de prévention des risques \n
\n IV - AU CHOIX : UNE ACTION SOLIDAIRE (environ 10% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les élèves découvrent ce qu'est une action collective à finalité de solidarité, par une étude de cas ou par la mise en œuvre d'un projet, par exemple dans le cadre du développement durable. L'investissement personnel passe par une prise de contact avec des acteurs associatifs, des relais extérieurs impliqués dans des actions concrètes. \n L'objectif est d'initier les élèves à la prise de responsabilité dans un groupe, pratiquer l'échange d'idées et leur mise en application concrète par des démarches adéquates autour de thèmes adaptés à l'environnement des élèves. \n

CLASSE DE 4ème

Histoire

DU SIÈCLE DES LUMIÈRES Á L'ÂGE INDUSTRIEL

À l'école primaire, les élèves ont abordé le XVIIIe siècle, la Révolution française et le XIXe siècle, essentiellement à travers l'histoire nationale.

En quatrième, les révolutions sont au centre du programme : les XVIIIe et XIXe siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l'ordre politique, social et économique et par l'accélération de l'histoire.

Les élèves, poursuivent l'acquisition de repères en approfondissant la maîtrise de leur utilisation.

Ils consolident leur pratique de sources historiques diverses : identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont amenés à développer davantage l'exposition de leurs connaissances : les textes produits à l'écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions...

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

Thème transversal au programme d'histoire : Les arts, témoins de l'histoire des XVIIIe et XIXe siècles

Ce thème ne fait pas l'objet d'un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d'au moins une œuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.
Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.

EXEMPLES D'OEUVRES OU D'ARTISTES (la liste n'est ni impérative, ni limitative)
Des tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet, Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France...
Des sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel...
Des photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière...
Des œuvres d'architecture et d'urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde de Ange-Jacques Gabriel, l'Opéra Garnier à Paris, le Paris d'Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l'œuvre de Gustave Eiffel...
Des extraits d'œuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola...
Des extraits d'œuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner...

CAPACITÉS

- identifier la nature de l'œuvre
- situer l'œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l'intérêt historique
- décrire l'œuvre et en expliquer le sens
- distinguer les dimensions artistiques et historiques de l'œuvre d'art

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\n I. L'EUROPE ET LE MONDE AU XVIIIe SIÈCLE (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - L'EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU XVIIIe SIÈCLE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les grandes puissances européennes et leurs domaines coloniaux, les grands courants d'échanges mondiaux au début du XVIIIe siècle. \n	\n L'étude s'appuie sur des cartes et des tableaux au choix représentant une ville ou un port. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Les grandes puissances politiques en Europe sur une carte de l'Europe au début du XVIIIe siècle - Leurs empires coloniaux sur une carte du monde au début du XVIIIe siècle - Quelques grandes routes maritimes \n
\n Thème 2 - L'EUROPE DES LUMIÈRES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Au XVIIIe siècle, les philosophes et les savants mettent en cause les fondements religieux, politiques, économiques et sociaux de la société d'ordres. \n	\n La France est au centre de cette étude qui est menée à partir de la vie et de l'œuvre d'un philosophe des Lumières ou d'un savant au choix. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - L'Encyclopédie, milieu du XVIIIe siècle Raconter quelques épisodes de la vie du philosophe ou du savant étudié, et expliquer en quoi ils sont révélateurs du siècle des Lumières \n
\n Thème 3 - LES TRAITES NÉGRIÈRES ET L'ESCLAVAGE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIIIe siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du commerce triangulaire et de l'économie de plantation. \n	\n La traite atlantique est inscrite dans le contexte général des traites négrières. L'étude s'appuie sur un exemple de trajet de cette traite. \n
\n CAPACITÉS \n Raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d'un groupe d'esclaves \n
\n Thème 4 - LES DIFFICULTÉS DE LA MONARCHIE SOUS LOUIS XVI \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Trois aspects sont retenus : les aspirations à des réformes politiques et sociales, l'impact politique de l'indépendance américaine, l'impossible réforme financière. \n	\n L'étude est conduite à partir d'images au choix (tableaux, caricatures), de quelques extraits de la constitution américaine, d'un exemple de cahier de doléances \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Le règne de Louis XVI : 1774 - 1792 - La Révolution américaine : 1776 - 1783 Décrire et expliquer les principales difficultés de la monarchie française à la veille de la Révolution et quelques unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances. \n
\n II - LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LES TEMPS FORTS DE LA RÉVOLUTION \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n L'accent est mis sur trois moments : - 1789-1791 : l'affirmation de la souveraineté populaire, de l'égalité juridique et des libertés individuelles ; - 1792-1794 : la République, la guerre et la Terreur ; - 1799-1804 : du Consulat à l'Empire. \n	\n On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l'Empire ; l'étude se concentre sur un petit nombre d'événements et de grandes figures à l'aide d'images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l'ordre ancien. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - La Révolution française : 1789 - 1799. Prise de la Bastille : 14 juillet 1789 ; Déclaration des droits de l'homme et du citoyen : août 1789; proclamation de la République : septembre 1792 - Le Consulat et l'Empire : 1799 - 1815. Napoléon Ier, empereur des Français : 1804 Raconter quelques uns des événements retenus et expliquer leur importance \n
\n Thème 2 - LES FONDATIONS D'UNE FRANCE NOUVELLE PENDANT LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les fondations, politiques, économiques, sociales et culturelles d'une France nouvelle. \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - L'invention de la vie politique. - Le peuple dans la Révolution. - La Révolution et les femmes. - La Révolution, l'Empire et les religions. - La Révolution, l'Empire et la guerre. \n
\n CAPACITÉS \n Raconter des événements, des épisodes de la vie d'acteurs révolutionnaires (hommes et femmes), des prises de décision et expliquer leurs enjeux et leur importance historique \n
\n Thème 3 - LA FRANCE ET L'EUROPE EN 1815 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n L'Europe, en 1815, donne l'illusion d'un retour à l'ordre ancien. Mais les guerres révolutionnaires ont répandu les idées de la Révolution française et engendrent en réaction le sentiment national. \n	\n L'analyse d'une carte de l'Europe en 1815 sert de support à l'étude. Les témoignages sur l'affirmation du sentiment national sont mis en évidence notamment au travers d'œuvres artistiques au choix. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe \n
\n III - Le XIXe SIÈCLE (environ 50% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - L'ÂGE INDUSTRIEL \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Connaître et utiliser le repère suivant - Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - Une ville industrielle au XIXe siècle. - Le chemin de fer au XIXe siècle. - Un entrepreneur et son entreprise au XIXe siècle. - Ouvriers et ouvrières à la Belle Époque. \n Cette étude est replacée dans le cadre de l'ensemble des bouleversements économiques et sociaux. Elle débouche sur une découverte des grands courants de pensée religieux et idéologiques (libéralisme et socialisme). \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser - Un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie - Le manifeste du Parti communiste 1848 - Encyclique Rerum Novarum 1891 Situer sur un planisphère les régions industrialisées à la fin du XIXe siècle Décrire et expliquer un exemple de mutations liées à l'industrialisation Caractériser les grandes idéologies (libéralisme et socialisme) \n
\n Thème 2 - L'ÉVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La succession rapide de régimes politiques jusqu'en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d'État, guerre. \n	\n Les régimes politiques sont simplement caractérisés ; le sens des révolutions de 1830 et de 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l'esclavage) et de la Commune est précisé. \n
\n La victoire des républicains vers 1880 enracine solidement la IIIe République qui résiste à de graves crises. \n	\n L'accent est mis sur l'adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l'exemple de l'action d'un homme politique peut servir de fil conducteur. On étudie l'Affaire Dreyfus et la séparation des Églises et de l'État en montrant leurs enjeux. \n
\n CAPACITÉS \n Situer dans le temps - Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914 - L'abolition de l'esclavage et suffrage universel masculin en 1848 Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l'école gratuite, laïque et obligatoire : 1882 ; Affaire Dreyfus : 1894- 1906 ; loi de séparation des Églises et de l'État : 1905) et expliquer leur importance historique \n
\n Thème 3 - L'AFFIRMATION DES NATIONALISMES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Au cours du XIXe siècle, les revendications nationales font surgir de nouvelles puissances, bouleversent la carte de l'Europe et font naître des tensions. \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - L'unité allemande. - L'unité italienne. - La question des Balkans. \n L'étude s'appuie sur des œuvres artistiques ou sur la biographie d'un personnage emblématique (Bismarck, Cavour) et débouche sur la comparaison des cartes de l'Europe en 1848 et en 1914. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie Situer sur une carte les principales puissances européennes à la fin du XIXe siècle Décrire et expliquer les conséquences des revendications nationales au cours du XIXe siècle \n
\n Thème 4 - LES COLONIES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les conquêtes coloniales assoient la domination européenne. \n Les colonies constituent, dès lors, un monde dominé confronté à la modernité européenne. \n	\n Étude : - d'un exemple au choix de conquête coloniale, et - d'un exemple au choix de société coloniale. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant : les principales colonies britanniques et françaises en 1914 Décrire et expliquer quelques unes des modifications introduites par l'arrivée des Européens dans un territoire colonisé \n
\n Thème 5 - CARTE DE L'EUROPE EN 1914 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les alliances militaires de la fin du XIXe siècle entre les principaux pays européens contribuent à exacerber les tensions. \n	\n On observe la carte des alliances militaires au début du XXe siècle. L'évocation de quelques crises au choix permet de montrer les tensions. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant : les deux alliances et leurs protagonistes en 1914 \n

Géographie

APPROCHES DE LA MONDIALISATION

La classe de quatrième est consacrée à l'étude des relations nouées à l'échelle mondiale et à leurs effets sur les territoires à différentes échelles.

Par des études de cas, il s'agit de mettre la mondialisation en images, en s'appuyant en particulier sur des paysages, et de fournir quelques éléments simples de description, d'analyse et d'explication de ce processus. Une place est faite, dans le programme, aux débats que suscite la mondialisation.

La mondialisation transforme la hiérarchie des États et développe ou réduit les inégalités socio-spatiales sur les territoires. Des études de paysages, de cartes et la réalisation de croquis donnent aux élèves une première approche de son impact sur les dynamiques territoriales.

Au fur et à mesure de l'avancement du programme les études de cas permettent d'approfondir un parcours du monde et d'élaborer une carte simple de l'organisation du monde d'aujourd'hui.

Pour localiser et situer, pour comprendre et expliquer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulièrement les ressources fournies par les technologies de l'information et de la communication.

L'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

\n I - DES ÉCHANGES A LA DIMENSION DU MONDE (environ 40% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LES ESPACES MAJEURS DE PRODUCTION ET D'ÉCHANGES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les ports et les littoraux sont des lieux privilégiés de la production et des échanges mondiaux de marchandises. \n	\n Étude de cas : une zone industrialo-portuaire (ZIP) au choix \n - en Europe (par exemple Rotterdam), - en Asie (par exemple Singapour ou Shanghaï). \n On s'interroge sur la situation du port choisi à différentes échelles, sur les aménagements, les produits fabriqués, importés et exportés et les acteurs de la production et des échanges. La zone industrialo-portuaire est replacée sur un planisphère des grands ports mondiaux et des principales façades maritimes. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire les principaux aménagements de l'ensemble portuaire choisi Localiser et situer l'ensemble choisi sur un planisphère des grandes voies maritimes mondiales Expliquer pourquoi les littoraux et les grands ports sont les lieux privilégiés de la mondialisation des échanges Nommer et localiser sur un planisphère les principales façades maritimes \n
\n Thème 2 - LES ÉCHANGES DE MARCHANDISES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les transports maritimes Les échanges mondiaux et régionaux de marchandises se déroulent, majoritairement par voie maritime, entre les espaces de production et d'échange précédemment étudiés. Canaux et détroits sont des points de passage stratégiques. \n	\n Une étude de cas au choix : - Les différentes étapes du transport d'un produit de consommation (agro alimentaire ou industriel) de son lieu de production à son lieu de consommation. - Les activités et le réseau d'une grande compagnie de transport maritime Le développement des échanges et la rationalisation du transport maritime sont mis en évidence. Une attention particulière est portée aux acteurs de ces échanges. \n L'étude de cas est mise en perspective dans la croissance des échanges mondiaux et sur un planisphère des pôles et des flux majeurs du commerce mondial. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire le trajet : - du produit étudié de sa zone de production à sa zone de consommation - d'un navire appartenant à une grande compagnie de transport maritime. Réaliser un croquis à l'échelle mondiale des pôles et des flux majeurs des échanges mondiaux. Localiser et situer quelques grands points de passage stratégiques (canaux et détroits) \n
\n Thème 3. LES MOBILITÉS HUMAINES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Migrations et tourisme dans le monde \n Les mobilités humaines qui se développent à l'échelle régionale et mondiale n'affectent qu'une part limitée de la population mondiale. Quelle que soit leur nature (économique, politique ou touristique), elles exploitent les discontinuités entre les espaces et elles affectent de manière différenciée pays de départ et pays d'arrivée. \n	\n Une étude de cas au choix \n - Un flux migratoire du Maghreb vers l'Europe ; - un espace touristique au Maghreb. \n Ces études de cas sont replacées sur un planisphère dans le contexte des migrations et du tourisme dans le monde. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire : - les effets de ces déplacements de population sur les pays de départ et sur les pays d'arrivée - l'impact du tourisme sur l'espace étudié Localiser et situer : - les principales zones de départ et d'arrivée des migrants sur un planisphère - les espaces touristiques majeurs et les grands flux du tourisme mondial sur des cartes à différentes échelles \n
\n Thème 4 On traitera un thème parmi les deux suivants : \n
\n LES LIEUX DE COMMANDEMENT \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les grandes métropoles Centres décisionnels majeurs, elles concentrent le pouvoir économique, financier, culturel, politique et technologique. \n	\n Une étude de cas : - Tokyo dans la mégalopole japonaise. \n Cette étude cas débouche sur la présentation de planisphères : grandes métropoles, places boursières, réseau mondial de l'Internet... \n
\n CAPACITÉS \n Décrire et expliquer ce qu'est une métropole mondiale à partir de l'exemple choisi. Localiser les grandes métropoles mondiales et les pays où elles se situent \n
\n LES ENTREPRISES TRANSNATIONALES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les firmes transnationales Ce sont des acteurs importants dans le processus de mondialisation : pays d'origine, stratégies d'investissement et d'implantation, effets socio-spatiaux. \n	\n Une étude de cas : - Une firme transnationale et son implantation mondiale. \n La firme étudiée est mise en contexte en particulier à partir de planisphères des investissements directs à l'étranger (IDE), de l'implantation des sièges sociaux des principales firmes transnationales. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire la stratégie de la firme transnationale choisie pour l'étude de cas. Localiser et situer les principales zones recevant les investissements des firmes transnationales. \n
\n II - LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION (environ 50% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LES ÉTATS-UNIS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les États-Unis dans la mondialisation. \n Les conséquences de la mondialisation sur l'organisation du territoire. L'étude met en évidence les espaces majeurs de la puissance et les différenciations spatiales qui découlent de la métropolisation et de la littoralisation des activités. \n	\n L'étude s'appuie sur des exemples de la puissance des États-Unis dans le monde. \n L'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire des États-Unis. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer sur une carte au moins cinq métropoles des États-Unis et la Mégalopole du Nord-Est Décrire et expliquer quelques paysages représentatifs du territoire des États-Unis Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire des États-Unis Localiser et situer sur un planisphère les principaux pôles de puissance mondiaux \n
\n Thème 2 - LES PUISSANCES ÉMERGENTES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La montée en puissance des pays émergents. \n Elle a des conséquences sur l'organisation de leur territoire et génère à la fois du développement et de nouvelles inégalités sociospatiales. \n	\n Une étude de cas au choix : - la Chine, - l'Inde, - le Brésil. \n L'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire choisi. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - au moins trois métropoles chinoises ou indiennes ou brésiliennes - les grands pays émergents sur un planisphère Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire du pays choisi Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un pays émergent \n
\n Thème 3 - LES PAYS PAUVRES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les États les plus pauvres présentent des caractéristiques communes : déficit de développement et pauvreté, marginalisation économique, problèmes politiques, inégalités socio-spatiales à toutes les échelles, mais aussi perspectives de développement. \n	\n Étude de cas au choix : un pays moins avancé (PMA) \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - l'État étudié et sa capitale, - quelques PMA. Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un PMA à partir de l'exemple de l'État étudié. \n
\n III - QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION (environ 10% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La mondialisation est porteuse d'uniformisation mais la diversité des cultures, des langues et des religions demeure. \n	\n On s'appuie sur l'exemple de la diversité linguistique et religieuse dans le monde actuel. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer les grandes aires linguistiques et religieuses. \n
\n Thème 2 - LA MONDIALISATION ET SES CONTESTATIONS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de la mondialisation font l'objet de débats contradictoires \n	\n Les effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de la mondialisation font l'objet de débats contradictoires \n

Éducation civique

LIBERTÉS, DROIT, JUSTICE

En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de quatrième amène les élèves à procéder à un inventaire des libertés fondamentales et à percevoir que l'exercice de celles-ci doit tenir compte de l'intérêt collectif.

Le droit intervient dans la résolution des conflits et des litiges ; pour cela il s'appuie sur des textes résultant d'un débat public, de rapports de force au sein de la société et de procédures légales. Le Droit et la Justice ne se conçoivent plus seulement à l'échelle nationale mais également à l'échelle de l'Union européenne.

La justice procède à des arbitrages en application du droit, elle le rend vivant en l'interprétant.

La sûreté, droit individuel et collectif, participe à l'égalité entre les citoyens.

A l'issue de la classe de quatrième, l'élève est capable d'expliquer et mettre en relation les grandes notions du programme (liberté, droit, justice). Pour chacune d'elles l'élève doit exercer son jugement critique en confrontant des situations concrètes aux textes de loi.

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\n I - L'EXERCICE DES LIBERTÉS EN FRANCE (environ 30% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n Thème 1 - Les libertés individuelles et collectives \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les libertés sont abordées à la fois au niveau des droits individuels et collectifs, et de l'usage que l'on peut en faire au sein d'une société démocratique. La conquête progressive des libertés individuelles et collectives est étudiée en insistant sur la liberté de conscience (dont les libertés religieuses), la laïcité, la liberté d'expression, la liberté d'association, les libertés politiques et syndicales et le droit au respect de la vie privée. \n	\n La présentation des principales formes que peut prendre aujourd'hui la liberté dans la cité peut s'appuyer sur le vécu des élèves : dans le collège, dans la vie quotidienne. Ces libertés vont ensuite faire l'objet d'une généralisation afin d'aborder des problèmes de société. Cette partie du programme s'articule nécessairement avec le programme d'histoire. \n
\n Thème 2 - L'usage des libertés et les exigences sociales \n
\n La démocratie reconnaît et développe les libertés mais leur exercice harmonieux suppose le respect de l'intérêt général et la compatibilité des libertés entre elles. Toute liberté trouve ses limites dans le respect de la liberté des autres. \n	\n Cette partie du programme peut faire l'objet d'une étude de cas. Sa finalité est de faire découvrir aux élèves, à partir de situations concrètes, que : - les libertés se définissent aussi par leurs limites - leur usage engendre des oppositions entre les composantes d'une société. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE \n - Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 13) - Convention européenne de sauvegarde des droits de l'Homme et des libertés fondamentales (art. 9, 10, 11) - Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 1, 4, 10 et 11) - Préambule de la constitution de 1946(alinéa 4 et 13) - Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (art. 12-1, 13, 14-1 et 3) - Loi du 15 mars 2004, sur l'application du principe de laïcité dans les établissements scolaires et publics modifiant le code de l'éducation (art. L 141-5-1) - Extraits du règlement intérieur du collège \n
\n II - DROIT ET JUSTICE EN FRANCE (environ 40% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - Le Droit codifie les relations entre les hommes dans une société \n
\n L'exercice des libertés, est fondé sur un droit écrit. Une définition simple du Droit est donnée en distinguant les textes juridiques selon leur nature et leur hiérarchie (constitution, traités, lois....). \n	\n Les élèves abordent le Droit à partir d'un texte de loi inscrit dans la vie quotidienne. \n
\n Les rapports entre le droit européen et le droit national sont expliqués. \n	\n Une directive européenne s'imposant au droit national est prise en exemple (une zone Natura 2000 ...). \n
\n Thème 2 - La Justice garante du respect du Droit \n
\n La Justice a pour mission de protéger, de punir et d'arbitrer les conflits. La procédure contradictoire, la présomption d'innocence, les droits de la défense, la non rétroactivité des lois, les voies de recours sont évoqués. Le fonctionnement de trois juridictions différentes est présenté : le conseil des prud'hommes, un tribunal correctionnel, la cour d'assises. \n	\n On s'appuie sur des exemples concrets pris dans le fonctionnement de ces trois juridictions (justice prud'hommale, tribunal correctionnel, cour d'assises,) de façon à ce que les élèves comprennent l'articulation entre principes du droit et exercice réel de la justice. \n
\n Thème 3 - La justice des mineurs \n
\n Le droit des mineurs est spécifique, l'étude de la justice des mineurs est l'occasion de préciser la responsabilité civile et pénale du collégien. Le double rôle de la justice des mineurs (la protection de l'enfance et la répression des délits) est expliqué. \n	\n L'étude de jugements éclaire la façon dont est aujourd'hui rendue la justice par les magistrats spécialisés. Une mise en perspective du droit des mineurs dans l'histoire et l'interprétation de la loi par les magistrats montrent que le droit évolue et s'interprète. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 8 et 9), Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 8 et 10) - Constitution de la Ve République (art. 55, 66 et 66-1) - Code civil (art 388-1), Code du travail (art L 511-1), Code de procédure pénale (art 255) - Une décision du conseil constitutionnel, un extrait du code la route, du règlement intérieur de l'établissement, d'un arrêté municipal - Extraits des articles 1, 2 et 11 de l'ordonnance du 2 février 1945 - Une loi française et une directive européenne, étude d'un extrait de traité (ex : traité sur l'Union européenne de 1992) - Un arrêt de la cour de justice des communautés européennes \n
\n III. LA SÛRETÉ : UN DROIT DE L'HOMME (environ 20% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La sûreté garantit l'exercice des droits et des libertés de la personne. Dans une démocratie la loi assure la sécurité des personnes et des biens. Une force publique organisée par l'État assure le respect des règles collectives et lutte contre les infractions. \n	\n Les missions de la force publique aussi bien préventives que répressives sont abordées au travers de situations concrètes en partenariat avec la police ou la gendarmerie. \n Des exemples d'infractions, de délits ainsi que les réponses légales sont étudiés. Ils sont une application pratique des règles fixées par la collectivité. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Convention Européenne de Sauvegarde des Droits de l'Homme de 1950 (art. 19 et 34) - Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen (art. 12) - Code pénal (art 121-3,121-7, 222-9, 222-13) \n
\n IV - AU CHOIX (environ 10% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n On évoque un événement judiciaire d'actualité et sa couverture par des médias. \n	\n Pour exploiter l'actualité, le professeur propose l'étude d'extraits d'articles de journaux de l'année scolaire, de documents audiovisuels, de sites web... \n

CLASSE DE 3ème

La partie intitulée \"classe de troisième\" figurant dans la présente annexe est remplacée par les dispositions mentionnées à l'annexe 1 de l'arrêté du 2 octobre 2013. L'arrêté et ses annexes seront consultables au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale en date du 14 novembre 2013 sur le site http://www.education.gouv.fr/.

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Article 1 ENTIEREMENT_MODIF (Arrêté du 2 octobre 2013 fixant le programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique de la classe de troisième du collège)