{ "article": { "LEGIARTI000026040952": { "META": { "META_SPEC": { "META_ARTICLE": { "NUM": "1", "TYPE": "ENTIEREMENT_MODIF", "DATE_FIN": "2999-01-01", "DATE_DEBUT": "2999-01-01" } }, "META_COMMUN": { "ID": "LEGIARTI000026040952", "URL": "article/LEGI/ARTI/00/00/26/04/09/LEGIARTI000026040952.xml", "NATURE": "Article", "ORIGINE": "LEGI" } }, "LIENS": { "LIEN": [ { "@id": "LEGIARTI000026041952", "#text": "Arrêté du 10 février 2009 - art. (VD)", "@sens": "source", "@cidtexte": "JORFTEXT000020237938", "@nortexte": "MENE0829944A", "@typelien": "MODIFIE", "@naturetexte": "ARRETE", "@datesignatexte": "2009-02-10" } ] }, "CONTEXTE": { "TEXTE": { "@cid": "JORFTEXT000026040378", "@nor": "MENE1225050A", "@nature": "ARRETE", "TITRE_TXT": [ { "@fin": "2999-01-01", "#text": "Arrêté du 5 juin 2012 complétant l'arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel", "@debut": "2999-01-01", "@id_txt": "JORFTEXT000026040378", "@c_titre_court": "Arrêté du 5 juin 2012" }, { "@fin": "2999-01-01", "#text": "Arrêté du 5 juin 2012 complétant l'arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel", "@debut": "2012-09-04", "@id_txt": "LEGITEXT000026040950", "@c_titre_court": "Arrêté du 5 juin 2012" } ], "@ministere": "Ministère de l'éducation nationale", "@date_publi": "2012-06-20", "@date_signature": "2012-06-05", "@num_parution_jo": "0142" } }, "VERSIONS": { "VERSION": [ { "LIEN_ART": { "@id": "LEGIARTI000026040952", "@fin": "2999-01-01", "@num": "1", "@debut": "2999-01-01", "@origine": "LEGI" } }, { "LIEN_ART": { "@id": "JORFARTI000026040380", "@fin": "2999-01-01", "@num": "1", "@debut": "2999-01-01", "@origine": "JORF" } } ] }, "BLOC_TEXTUEL": { "CONTENU": "
A modifié les dispositions suivantes :

- Arrêté du 10 février 2009
\n Art. null\n
\n

\n
" } }, "LEGIARTI000026041952": { "META": { "META_SPEC": { "META_ARTICLE": { "ETAT": "MODIFIE", "TYPE": "AUTONOME", "DATE_FIN": "2013-11-08", "DATE_DEBUT": "2012-09-04" } }, "META_COMMUN": { "ID": "LEGIARTI000026041952", "URL": "article/LEGI/ARTI/00/00/26/04/19/LEGIARTI000026041952.xml", "NATURE": "Article", "ORIGINE": "LEGI" } }, "LIENS": { "LIEN": [ { "@id": "LEGIARTI000026040952", "@num": "1", "#text": "Arrêté du 5 juin 2012 - art. 1", "@sens": "cible", "@cidtexte": "JORFTEXT000026040378", "@nortexte": "MENE1225050A", "@typelien": "MODIFIE", "@naturetexte": "ARRETE", "@datesignatexte": "2012-06-05" } ] }, "CONTEXTE": { "TEXTE": { "TM": { "TITRE_TM": [ { "@id": "LEGISCTA000023350034", "@fin": "2021-09-01", "#text": "Annexe", "@debut": "2009-02-12" } ] }, "@cid": "JORFTEXT000020237938", "@nor": "MENE0829944A", "@nature": "ARRETE", "TITRE_TXT": [ { "@fin": "2999-01-01", "#text": "Arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel", "@debut": "2999-01-01", "@id_txt": "JORFTEXT000020237938", "@c_titre_court": "Arrêté du 10 février 2009" }, { "@fin": "2021-09-01", "#text": "Arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement d'histoire-géographie pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel", "@debut": "2015-09-01", "@id_txt": "LEGITEXT000030766669", "@c_titre_court": "Arrêté du 10 février 2009" }, { "@fin": "2015-09-01", "#text": "Arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel", "@debut": "2009-02-12", "@id_txt": "LEGITEXT000020246157", "@c_titre_court": "Arrêté du 10 février 2009" } ], "@ministere": "Ministère de l'éducation nationale", "@date_publi": "2009-02-11", "@date_signature": "2009-02-10", "@num_parution_jo": "0035" } }, "VERSIONS": { "VERSION": [ { "@etat": "MODIFIE", "LIEN_ART": { "@id": "LEGIARTI000023350046", "@fin": "2012-09-04", "@etat": "MODIFIE", "@debut": "2009-02-12", "@origine": "LEGI" } }, { "@etat": "MODIFIE", "LIEN_ART": { "@id": "LEGIARTI000026041952", "@fin": "2013-11-08", "@etat": "MODIFIE", "@debut": "2012-09-04", "@origine": "LEGI" } }, { "@etat": "MODIFIE", "LIEN_ART": { "@id": "LEGIARTI000028166349", "@fin": "2015-09-01", "@etat": "MODIFIE", "@debut": "2013-11-08", "@origine": "LEGI" } }, { "@etat": "ABROGE", "LIEN_ART": { "@id": "LEGIARTI000030766665", "@fin": "2021-09-01", "@etat": "ABROGE", "@debut": "2015-09-01", "@origine": "LEGI" } } ] }, "BLOC_TEXTUEL": { "CONTENU": "

Histoire - Géographie Éducation civique

Baccalauréat professionnel

Classes de seconde, première, terminale

En histoire comme en géographie, les professeurs doivent s'appuyer sur les acquis des élèves. Même si nombre de ces acquis doivent être réactivés, ou confortés, rien ne serait plus contraire à l'intérêt des élèves que de refaire ce qu'ils ont déjà traité, avec des connaissances ou des approches identiques. Il s'agit ici de déplacer la focale et de se placer à un autre point de vue, qui doit développer la curiosité, inciter aux rapprochements et aux comparaisons, donner envie dans l'espace et dans le temps, de mieux connaître et donc de mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité. Le programme présenté laisse une large part au libre choix des enseignants et des élèves, que ce soit pour les sujets d'étude (en seconde) ou pour les situations. Par ailleurs, chacun des thèmes choisis, tant en histoire qu'en géographie, ouvre la voie à des prolongements littéraires ou artistiques, tels qu'ils ont été définis par les Instructions officielles, qui permettront aux enseignants d'utiliser pleinement leur bivalence, mais aussi de travailler en interdisciplinarité, afin de nourrir et d'enrichir l'appétence des élèves pour l'histoire des arts.

Histoire

Le programme d'histoire aide les élèves à mieux connaître et mieux comprendre la diversité des sociétés et la richesse des cultures. La réintroduction du temps long permet d'aborder différentes temporalités, en développant tant l'événement - qui doit reprendre sa place - que les évolutions et les permanences, qui peuvent être centenaires. Les situations permettent de mettre l'accent sur l'importance des individus, non pour étudier leur biographie, mais pour mieux comprendre le rôle des acteurs. L'étude des constructions sociales et politiques, la connaissance et le respect de l'altérité, l'identification des valeurs propres à notre société, contribuent à la formation citoyenne de l'élève. Le XVIe siècle a été pris comme point de départ de la classe de seconde, tant est importante la révolution des mentalités qui commence à s'y produire. Le programme qui couvre trois siècles est résolument axé sur une histoire européenne - celle des humanistes, des découvreurs, des colonisateurs, des révolutionnaires. Le programme de première est centré sur l'histoire de France aux XIXe et XXe siècles, abordant tant l'histoire sociale que celle des représentations et faisant une place particulière à l'histoire politique au XXe siècle. La difficulté de traiter le XXe siècle est bien connue. En classe terminale, plutôt que de s'enfermer dans la chronologie, et tenant compte du fait que celle-ci a été traitée en classe de troisième, le choix a été fait de profiter du recul qui est désormais le nôtre et d'aborder cette période de façon thématique, à travers le rôle des États-Unis, la remise en cause et la reconstruction de la puissance européenne, l'apparition géopolitique des pays du Sud. Le programme s'ouvre enfin sur les grands enjeux du temps présent.

Géographie

Le programme de géographie vise à faire mieux comprendre le monde à travers l'étude des territoires. L'analyse des relations entre les sociétés et l'espace doit donc faire ressortir le rôle des acteurs et s'inscrire dans le contexte des dynamiques actuelles. C'est pourquoi, en classe de seconde, l'accent est mis sur le développement durable. Cela permet l'identification de certains thèmes majeurs : l'inégalité du processus de développement, la persistance de la question alimentaire, la crise énergétique et la géographie des risques. Cette approche met en évidence la dimension planétaire des enjeux environnementaux, mais aussi la différenciation spatiale et les relations qui existent entre les États du monde. L'articulation nécessaire des échelles pour comprendre les réalités géographiques est poursuivie en classes de première et de terminale. La mondialisation est un fait majeur de l'époque actuelle, mais l'intégration des différents pays ne signifie pas uniformisation du monde. Non seulement des résistances culturelles s'y produisent, mais surtout le processus asymétrique induit des relations de dépendance entre les hommes et entre les lieux. Le positionnement de la France et de ses territoires dans cette nouvelle donne passe par l'Union européenne, nouvelle échelle géographique dans laquelle s'exprime la citoyenneté, se pense le développement et s'organise l'aménagement. La géographie pourra ainsi être pratiquée comme une discipline nécessaire à l'intelligence du monde et utile pour inciter les élèves à un engagement citoyen fondé en raison.

Education civique

Cet enseignement a pour finalité de préparer à l'exercice raisonné de la citoyenneté, qu'elle soit politique, économique, sociale ou culturelle. Agir en citoyen, c'est participer de manière constructive et responsable à la vie politique, sociale et professionnelle. Cet enseignement relève d'une éducation. Il concerne la citoyenneté, sa construction progressive chez l'individu, sa réalité dans les pratiques sociales et son inscription dans l'idéal républicain. Apprentissage concret des règles qui permettent le respect de l'autre dans une société démocratique, réflexion sur les valeurs qui fondent la République et formation pratique à l'exercice de la citoyenneté, il se décline en trois objectifs essentiels : connaître et s'approprier les droits civils, politiques, économiques et sociaux dont disposent les citoyens et comprendre les contreparties que ces droits imposent en termes de devoirs ; approfondir la connaissance des institutions de la République et des différents niveaux d'exercice de la souveraineté ; favoriser l'engagement responsable, actuel ou futur, face aux enjeux éthiques, techniques, scientifiques et géopolitiques. Ces objectifs permettent, en outre, d'analyser les tensions entre les principes et les pratiques. À chacun de ces objectifs répond l'organisation du programme en trois blocs annuels : vivre en citoyen, le citoyen et la République, le citoyen et le monde.

Classe de seconde

Histoire - Les Européens et le monde (XVI^e-XVIII^e siècle)

Le programme insiste sur un certain nombre de grands changements culturels, économiques, politiques à l'époque moderne et leurs effets sur les sociétés en Europe et dans le monde.

On étudie trois sujets d'étude choisis parmi les quatre suivants. Pour chaque sujet d'étude, on retient au moins une situation parmi celles indiquées et on garde la liberté d'en traiter d'autres tirées de la liste du programme ou à l'initiative de l'enseignant.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. Humanisme et Renaissance \n	\n - Erasme et l'Europe \n - Vinci et la représentation du corps \n - La controverse de Valladolid \n	\n On présente la Renaissance comme un mouvement d'innovations dans tous les domaines de la culture, arts et savoirs, revendiquant des héritages de l'Antiquité. On en présente les grandes figures que sont l'artiste et l'humaniste et on en montre la diffusion notamment par l'imprimerie. \n
\n 2. Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècle \n	\n - Christophe Colomb et la découverte de l'Amérique \n - Le tour du monde de Bougainville \n - James Cook et l'exploration du Pacifique \n	\n On montre que les découvertes, outre à des motifs économiques et géopolitiques, répondent, surtout au XVIIIe siècle, à une nouvelle soif de connaissances des Européens, notamment pour les terres, les hommes, la faune et la flore des nouveaux mondes. \n
\n 3. Le premier empire colonial français, XVIe-XVIIIe siècle \n	\n - La compagnie des Indes orientales \n - Nantes ou Bordeaux et le commerce triangulaire \n - Une plantation \n	\n A l'aide de cartes, on décrit le premier empire colonial français, du Canada aux Indes. On montre le développement du commerce fondé sur l'exclusif. On présente l'économie de plantation, la traite et l'esclavage et leur remise en question au temps des Lumières et de la Révolution française. \n
\n 4. Les Lumières, la Révolution française et l'Europe : les droits de l'Homme \n	\n - Diderot à la cour de Russie \n - Protestants et Juifs en France à la fin du XVIIIe siècle - \n La nuit du 4 août \n	\n On présente les idées des Lumières développées par les philosophes face à l'absolutisme - liberté de conscience, égalité des droits - et leur rayonnement en Europe. On insiste sur le rôle de la Révolution française qui, en proclamant les droits de l'Homme et en les mettant en œuvre, a contribué à rendre ces principes universels. \n

Classe de seconde

Géographie - Sociétés et développement durable

Le programme met l'accent sur quelques enjeux fondamentaux pour les sociétés. Il convient de les étudier dans le contexte de la croissance démographique et dans la perspective du développement durable, c'est-à-dire répondant aux besoins des générations présentes sans compromettre la satisfaction de ceux des générations futures.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. Nourrir les hommes \n	\n - L'Inde : plus d'un milliard d'hommes à nourrir \n - La sécurité alimentaire en Afrique subsaharienne \n - L'agrobusiness aux États-Unis \n	\n On constate la persistance de la malnutrition et de la sous-nutrition malgré la croissance des disponibilités alimentaires permise par les révolutions agricoles, l'extension des terres cultivées et le développement des échanges. On s'interroge sur les moyens d'assurer la sécurité alimentaire et de développer une agriculture durable. \n
\n 2. L'enjeu énergétique \n	\n - Énergie et développement durable en Chine \n - Le Moyen - Orient \n - La question énergétique en Russie \n	\n On met en relation les besoins en énergie, l'évolution des coûts et la gestion des ressources : mobilisation, accessibilité, recherche de sources d'énergie alternatives. On souligne les aspects géopolitiques et environnementaux de la question. \n
\n 3. Le développement inégal \n	\n - Les dynamiques socio-spatiales dans l'Union européenne \n - Les dynamiques socio-spatiales en Afrique du Sud \n - Les inégalités socio-spatiales dans une grande agglomération \n	\n On établit la distinction entre la croissance et le développement. On montre que la division entre un Nord développé et un Sud moins développé ne donne pas une image complète des dynamiques de développement du monde et que les inégalités socio-spatiales existent à toutes les échelles géographiques. \n
\n 4. Les sociétés face aux risques \n	\n - Un risque naturel dans un DOM-ROM ou en métropole \n - Le couloir de la chimie au sud de Lyon \n - Les inondations au Bangladesh \n	\n On rappelle que les hommes peuvent être confrontés à des risques naturels et que leurs activités sont parfois à l'origine de risques technologiques. On analyse les facteurs de l'inégale vulnérabilité des hommes et des sociétés. On interroge la capacité de ces dernières à mettre en œuvre des politiques de prévention. \n

Classe de seconde

Éducation civique - Vivre en citoyen

Les thèmes invitent à construire la citoyenneté à partir de l'environnement quotidien de l'élève ou de l'apprenti pour l'élargir aux représentations et expériences de la vie sociale.

On aborde deux thèmes : le thème obligatoire et un thème parmi les trois au choix. Pour chaque thème, on s'appuie sur un sujet au moins. On garde la liberté de traiter d'autres sujets pris dans la liste du programme ou choisis à l'initiative de l'enseignant.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n THEMES \n	\n SUJETS POSSIBLES \n	\n ORIENTATIONS \n
\n A. Thème obligatoire : \n Droits et devoirs des membres de la communauté éducative \n	\n - Les instances de la vie lycéenne \n - Le droit d'expression au lycée \n - Le règlement intérieur \n	\n Au sein de la communauté éducative chacun a des droits et des devoirs qui sont différents selon le statut et la fonction. On réfléchit à la mise en œuvre par les élèves de leurs droits et obligations dans l'établissement, ce qui leur permet de faire l'apprentissage des principes et des méthodes de la démocratie et de se préparer à l'exercice de la citoyenneté. \n
\n B. Thèmes au choix : Engagements individuels et collectifs \n Ou : Égalité, différences, discriminations \n Ou : Le citoyen et les médias \n	\n - Les associations \n - Les partis politiques \n - Les syndicats \n	\n Responsable, le citoyen fait vivre les valeurs de la République. La citoyenneté est exercice de droits, sens de la responsabilité, exigence d'engagement. Cette exigence d'engagement peut se manifester par la participation à des actions ; elle peut s'exercer dans des organisations collectives, dans des actions ponctuelles ou de longue portée. \n
\n - Un exemple d'exclusion lié au racisme, au sexisme ou au handicap \n - Les salaires hommes-femmes \n - La discrimination positive \n	\n La Constitution affirme et garantit l'égalité juridique entre les citoyens. Toute atteinte à ce principe est contraire à la loi. Il existe en revanche dans la société des inégalités et des différences économiques, sociales, religieuses et culturelles entre les personnes qui peuvent conduire à des discriminations. A partir d'exemples, on identifie différentes formes de discrimination dont certaines sont passibles de sanctions pénales. \n
\n - Le pouvoir de l'image \n - La liberté d'expression et les nouveaux médias \n - Les sondages d'opinion \n	\n Tout citoyen responsable doit s'informer afin de pouvoir exercer des choix et de se forger une opinion sur les grandes questions d'actualité. On souligne la nécessité de développer l'esprit critique et d'amorcer une réflexion sur le traitement de l'information, ses impacts sur la société et les dérives possibles. \n

Classe de premières

Histoire - Etat et société en France de 1830 à nos jours

Les mutations de l'Europe au XIX^esiècle - qu'elles soient économiques, sociales ou politiques - ouvrent une phase nouvelle dans l'histoire de l'humanité. On étudie ces mutations à travers l'histoire de la France, de 1830 à nos jours.

Les sujets d'étude sont tous obligatoires. Pour chaque sujet d'étude, on retient au moins une situation parmi celles indiquées et on garde la liberté d'en traiter d'autres tirées de la liste du programme ou à l'initiative de l'enseignant.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. Être ouvrier en France (1830-1975) \n	\n - 1892, la grève de Carmaux et J. Jaurès \n - 1936 : les occupations d'usine \n - Être ouvrier à... (exemple dans une ville industrielle) \n	\n On rappelle l'évolution du monde ouvrier de 1830 à la fin des Trente Glorieuses. On étudie la constitution d'une sociabilité et d'une culture ouvrières. On présente la formation d'une conscience de classe à travers les luttes sociales et politiques (grèves, syndicalisme, partis) et le processus d'intégration républicaine. \n
\n 2. Les femmes dans la société française de la Belle Époque à nos jours \n	\n - Louise Weiss et le vote des femmes dans l'entre-deux-guerres \n - La scolarisation des filles \n - Simone Veil et le débat sur l'IVG \n	\n On étudie la condition féminine au XXe siècle en s'arrêtant sur quelques moments-clés : conquête des droits civils et politiques, maîtrise de la fécondité.... On présente l'évolution économique et sociale de la situation des femmes ainsi que les inégalités qui persistent. \n
\n 3. La République et le fait religieux depuis 1880 \n	\n - Les lois laïques des années 1880 \n - Briand et la loi de séparation des Églises et de l'État \n - La construction d'un lieu de culte après 1905 \n	\n On montre l'évolution des rapports entre la République et les Églises en s'appuyant sur les lois scolaires de Jules Ferry et la loi de 1905. La laïcité, longtemps instrument de combat, est devenue le garant de la liberté de conscience et du libre exercice des cultes. \n
\n 4. De l'État français à la IVe République (1940 - 1946) \n	\n - La rafle du Vel d'Hiv \n - Jean Moulin et l'unification de la Résistance \n - Le programme du Conseil national de la Résistance \n	\n On présente le régime de Vichy et la Révolution nationale, sa collaboration avec l'Allemagne nazie, sa part de responsabilité dans le génocide juif. On étudie la mise en place de la IVe République en montrant qu'elle s'appuie sur les idéaux de la Résistance intérieure et extérieure. \n
\n 5. La Ve République, une République d'un nouveau type ? \n	\n - De Gaulle et la première élection présidentielle au suffrage universel \n - Mai 1968 \n - La cohabitation \n	\n On montre comment la Ve République transforme durablement la vie politique avec l'élection présidentielle au suffrage universel et le renforcement du pouvoir exécutif. On insiste sur la crise de mai 68, l'alternance, la cohabitation et le quinquennat. \n

Classe de première

Géographie - Des territoires dans la mobilisation

La mondialisation intègre les économies et les territoires dans un système planétaire qui crée une culture mondiale mais n'uniformise pas la planète. Différences culturelles et inégalités économiques caractérisent aussi l'espace mondial.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. Acteurs, flux, réseaux de la mondialisation \n	\n - Les migrations internationales \n - Le circuit mondial d'un produit \n - L'action internationale d'une ONG \n	\n On constate que les flux qui parcourent le monde dessinent des réseaux dont les nœuds sont fortement concentrés dans la Triade. On identifie ainsi la mondialisation comme l'intégration des économies, des hommes et des territoires dans un système à l'échelle de la planète. On étudie le rôle de ses acteurs : les États, les firmes transnationales, certaines organisations non gouvernementales (ONG). \n
\n 2. Mondialisation et diversité culturelle \n	\n - Le cinéma en Asie \n - Géographie des goûts alimentaires \n - Géographie des langues en Europe \n	\n On présente l'émergence d'une culture mondiale. On montre que la vitalité des métissages culturels n'exclut pas la pluralité de cultures singulières qui témoignent des appartenances identitaires. \n
\n 3. Pôles et aires de puissance \n	\n - La mégalopole japonaise \n - La Chine littorale \n - La Californie \n	\n Les centres de la mondialisation sont à étudier à différentes échelles. On montre que les villes mondiales et les aires de puissance contrôlent le reste de la planète. \n On étudie l'organisation de l'espace d'une aire de puissance. \n
\n 4. Les dynamiques des périphéries \n	\n - Un PMA au choix \n - Un pays émergent au choix \n - L'Amérique latine \n	\n Les périphéries ne sont pas à l'écart du système-monde. On montre leurs relations avec les pôles et les aires de puissance. On met en évidence la diversité de leurs dynamiques : pays moins avancés (PMA) et pays émergents, régions en développement et poches de pauvreté. \n

Classe de première

Education civique - Le citoyen et la République

Les thèmes mettent l'accent sur le fonctionnement des institutions et font réfléchir sur l'engagement responsable du citoyen.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n THEMES \n	\n SUJETS POSSIBLES \n	\n ORIENTATIONS \n
\n A. Thème obligatoire : \n La Constitution et l'exercice des pouvoirs \n	\n - Les systèmes électoraux \n - L'élaboration d'une loi \n - Le rôle du Président de la République \n	\n La Constitution définit les rapports entre les différents pouvoirs et énonce les libertés dont bénéficie le citoyen. On met en relation le droit de vote avec l'exercice de la souveraineté. On explique en quoi la séparation des pouvoirs exécutif, législatif et judiciaire - constitue un fondement de la démocratie et une garantie de l'exercice des droits du citoyen. \n
\n B. Thèmes au choix : \n Droits et devoirs des citoyens \n Ou : Citoyen français, citoyen européen \n Ou : Le citoyen et la justice \n	\n - Le parcours civique (recensement et journée d'appel de préparation à la défense ) \n - Les impôts \n - La couverture maladie universelle \n	\n L'État républicain garantit les libertés et les droits individuels et collectifs des citoyens. En contrepartie, ces derniers ont des devoirs : respect de la loi, participation à la défense, devoir fiscal... On réfléchit à ces droits et à ces devoirs, à leur imbrication, et on insiste en particulier sur le devoir de défense et sur les droits sociaux. \n
\n - Le droit de vote \n - La Cour européenne de justice \n - Acquérir la nationalité française \n	\n La citoyenneté s'exerce à des échelles multiples, depuis la commune jusqu'à l'Union européenne, en passant par le département, la région et l'État. On s'interroge sur la défense française et son organisation, et sur le principe d'une défense européenne. \n
\n - Être juré en cour d'assises \n - Le droit, la loi, la liberté \n - Être citoyen en prison \n	\n Une justice indépendante et égale pour tous est un élément constitutif de l'État de droit. On met en évidence l'utilité sociale de cette institution et on fait réfléchir sur l'articulation entre la liberté et le droit. \n

Classe de terminale

Histoire - Le monde au XX^e siècle et au début du XXI^e siècle

Le XX^e siècle - de 1914 à 1990 - est abordé ici à travers quelques thèmes permettant d'éclairer cette période d'affrontements meurtriers, de combats des idéologies, de progrès technologique, économique et social, de tentatives d'organisations mondiales et régionales. On traite également le XXI^esiècle, tel qu'il se dessine depuis la chute du Mur de Berlin.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. Les États-Unis et le monde (1917-1989) \n	\n - Les 14 points de Wilson \n - Le plan Marshall et le début de la guerre froide \n	\n On montre l'engagement des États-Unis dans les deux guerres mondiales et dans la guerre froide et leur rôle moteur dans l'économie mondiale, qui contribuent à la construction de la puissance américaine. On analyse les tentations de repli (isolationnisme) et les échecs (Vietnam). On explique comment les États-Unis ont défendu voire imposé leur modèle économique (capitalisme) et politique (démocratie libérale). \n
\n 2. L'idée d'Europe au XXe siècle \n	\n - Le plan Schuman \n - Kohl - Mitterrand et l'Europe \n	\n On étudie les grands projets politiques et économiques d'union de l'Europe, les débats et les oppositions qu'ils suscitent (supranationalité, fédéralisme). On montre les réalisations éphémères ou durables (projet de Briand, marché commun initié par Schuman et Adenauer) en les replaçant dans leurs contextes. On souligne le renouvellement de la question de la construction européenne à la suite de la disparition des blocs. \n
\n 3. La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie \n	\n - Gandhi et la non-violence \n - La Toussaint 1954 \n	\n On montre, à travers l'Inde et l'Algérie, les luttes coloniales et deux processus de décolonisation - pacifique et militaire - tandis que les indépendances s'accompagnent de transferts de population. On insiste sur les similitudes entre les deux pays (non-alignement) et sur leurs choix de systèmes politiques et économiques différents. \n
\n 4. Le monde depuis le tournant des années 1990 \n	\n - La chute du Mur de Berlin \n - Le 11 septembre 2001 \n	\n On présente les années 1990, l'effondrement du modèle soviétique et la victoire de la démocratie libérale et de l'économie de marché. On insiste sur les crises qui marquent le début de cette nouvelle période : génocides en Afrique et en Europe - Rwanda, Srebrenica -, terrorisme - 11 septembre -, conflits qui opposent des États et des réseaux, interventions militaires des États-Unis et de leurs alliés. \n

Classe de terminale

Géographie - La France dans l'Union

La France s'inscrit dans l'Union européenne et dans le monde. L'articulation des trois échelles permet de situer sa puissance et de comprendre ses dynamiques territoriales.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n SUJETS D'ETUDE \n	\n UNE SITUATION AU MOINS \n	\n ORIENTATIONS ET MOTS-CLES \n
\n 1. La France dans l'UE et dans le monde \n	\n - Paris, ville mondiale \n - L'Outre-mer et la puissance française \n	\n On présente le territoire français, sa diversité, son ouverture sur l'Union européenne et sur le monde. On mesure la puissance de la France dans les domaines économique, géopolitique et culturel. \n
\n 2. Acteurs et enjeux de l'aménagement des territoires français \n	\n - Le Conservatoire du littoral \n - Un aménagement dans une communauté de communes \n	\n Avec la construction européenne et la décentralisation, l'État n'est plus le seul acteur de l'aménagement des territoires. On identifie le rôle des collectivités territoriales, des communautés de communes et des territoires de projet, de l'État, de l'Union européenne. On fait apparaître la complexité des enjeux : compétitivité des territoires, équité territoriale, environnement. \n
\n 3. Les transformations de l'espace productif et décisionnel \n	\n Une métropole \n La région de l'établissement (*) \n	\n On met en relation le redéploiement du système productif et les dynamiques territoriales. On montre la concentration des fonctions de commandement, de recherche et d'innovation dans les métropoles. Au sein de chaque filière se dessine ainsi une division spatiale du travail. On fait apparaître la diversité des espaces productifs : technopôles, pôles de compétitivité, reconversions, déprises. \n
\n 4. Les mobilités de la population \n	\n - La France en été \n - Les migrations entre la métropole et l'Outre-mer \n	\n On étudie la répartition de la population, ses facteurs et ses dynamiques. On met en évidence les mobilités croissantes liées au travail, aux loisirs ou aux modes de vie. On fait apparaître l'inégale attractivité des territoires de métropole et d'Outre-mer. On souligne l'importance de la gentrification des centres-villes, de la périurbanisation et de la littoralisation. \n
\n 5. L'Union européenne et ses territoires \n	\n - Les frontières de l'Union européenne \n - Un grand projet européen : Ariane \n	\n L'Union européenne est une construction géoéconomique et géopolitique. On présente l'élargissement de cet espace à géométrie variable (espace Schengen, zone Euro) ainsi que les acquis communautaires. On évoque les grands débats qui le traversent. \n
\n (*) Pour les élèves suivant un enseignement à distance ou dans un établissement français à l'étranger, l'étude porte sur un espace productif ou décisionnel au choix situé dans une région du territoire français. Pour les élèves dont le lycée se situe dans un territoire ultramarin français n'ayant pas le statut de région, l'étude porte sur un espace productif ou décisionnel au choix situé dans ce territoire. \n

Classe terminale

Education civique - Le citoyen et le monde

Les thèmes posent des questions éthiques qui renvoient à la responsabilité individuelle et collective du citoyen, face aux grands enjeux économiques et sociaux du monde actuel.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n THEMES \n	\n SUJETS POSSIBLES \n	\n ORIENTATIONS \n
\n A. Thème obligatoire : Droits de l'Homme et action internationale \n	\n - L'ingérence humanitaire \n - Le rôle des organisations non gouvernementales (ONG) \n - L'ONU \n	\n La Déclaration universelle des droits de l'Homme a énoncé un droit universel placé au-dessus des législations étatiques. On montre que l'Organisation des nations unies (ONU) est chargée de la mise en œuvre de ce droit : mandats donnés à des États pour le rétablissement de la paix et pour l'ingérence humanitaire, institution de tribunaux internationaux. \n
\n B. Thèmes au choix : \n Citoyenneté, science et éthique \n Ou : \n Citoyenneté et environnement \n Ou : \n Citoyenneté et travail \n	\n - La procréation médicalement assistée \n - Le clonage \n - Informatique et liberté \n	\n On aborde la responsabilité du citoyen face aux applications de la recherche scientifique, notamment dans les technologies du vivant et de l'informatique. On questionne la pertinence des usages sociaux de la science au regard du droit et des limites de la liberté humaine. \n
\n - Les organismes génétiquement modifiés (OGM) \n - Énergie nucléaire et gestion des déchets \n - La biodiversité \n	\n On s'interroge sur le besoin d'information pour comprendre les débats complexes qui portent sur les relations entre progrès technologiques, santé et environnement, dans une perspective de développement durable. On met en débat la responsabilité du citoyen au plan individuel et collectif. \n
\n - Le droit de grève et son exercice \n - Flexibilité et sécurité de l'emploi \n - La négociation dans l'entreprise \n	\n On aborde les questions posées par l'exercice de la citoyenneté dans l'entreprise. Les relations qui lient l'employeur au salarié ou à l'apprenti sont définies par un contrat de travail qui précise les droits et les obligations de chacune des parties. On réfléchit sur les transformations des relations de travail dans le contexte de l'ouverture européenne et de la mondialisation. \n

Capacités - histoire et géographie

Les élèves, les apprentis ou les adultes en formation doivent acquérir les capacités suivantes :

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n REPÉRER LA SITUATION ÉTUDIÉE DANS LE TEMPS ET DANS L'ESPACE \n	\n 2^nde\n \n	\n 1^ère\n \n	\n T^le\n \n
\n En histoire : \n	\n	\n	\n
\n • Dater des faits importants relatifs à la situation \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Dater des faits et les situer dans un contexte chronologique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Situer les faits les uns par rapports aux autres \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Distinguer temps long et temps court \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Identifier les continuités et les ruptures historiques \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n • Périodiser \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Contextualiser \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n En géographie : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n • Localiser une situation par rapport à des repères : pays, continent, domaine bioclimatique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Repérer le même espace sur des cartes d'échelles et de projections différentes \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Lire différents types de cartes \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Utiliser l'échelle graphique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Utiliser les échelles graphique et numérique \n	\n \n	\n \n	\n X \n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n METTRE EN ŒUVRE LES DÉMARCHES ET LES CONNAISSANCES DU PROGRAMME D'HISTOIRE OU DE GÉOGRAPHIE \n	\n 2^nde\n \n	\n 1^ère\n \n	\n T^le\n \n
\n En histoire : \n	\n	\n	\n
\n • Raconter un événement historique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Raconter et caractériser un événement historique \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Caractériser un personnage et son action en rapport avec la situation étudiée \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n En géographie : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n • Décrire une situation géographique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Décrire et caractériser une situation géographique \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n Capacités communes aux deux disciplines : \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Montrer en quoi la situation étudiée est caractéristique du sujet d'étude \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Expliquer le contexte, le rôle des acteurs et les enjeux de la situation étudiée \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Mémoriser et restituer les principales connaissances et notions \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Utiliser le vocabulaire disciplinaire \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Comparer des situations historiques ou géographiques \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Confronter des points de vue et exercer un jugement critique \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Produire un raisonnement relatif à la situation étudiée \n	\n \n	\n X \n	\n X \n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n EXPLOITER DES DOCUMENTS POUR ANALYSER UNE SITUATION HISTORIQUE OU GÉOGRAPHIQUE \n	\n 2^nde\n \n	\n 1^ère\n \n	\n T^le\n \n
\n En histoire : \n	\n	\n	\n
\n • Distinguer la date de production de celle des faits rapportés \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n En géographie : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n Compléter une carte simple, un croquis simple, un schéma fléché simple, relatifs à la situation étudiée \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Réaliser une carte, un croquis, un schéma fléché relatifs à la situation étudiée \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n Capacités communes aux deux disciplines : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n • Relever, classer et hiérarchiser les informations contenues dans le document selon des critères donnés \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Identifier la nature, l'auteur et les informations accompagnant le document \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Rechercher des informations dans un ensemble de documents fournis permettant de contextualiser le document \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Rechercher en autonomie des informations permettant de contextualiser le document \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n • Relever les informations essentielles contenues dans le document et les mettre en relation avec ses connaissances \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Dégager l'intérêt et les limites du document \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Repérer des informations identiques ou complémentaires dans un ensemble documentaire \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Présenter à l'oral ou à l'écrit de manière synthétique les informations contenues dans une série de documents complémentaires \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Résumer à l'écrit ou à l'oral l'idée essentielle d'un document ou lui donner un titre \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n EXPLOITER DES DOCUMENTS POUR ANALYSER UNE SITUATION HISTORIQUE OU GÉOGRAPHIQUE \n	\n 2^nde\n \n	\n 1^ère\n \n	\n T^le\n \n
\n En géographie : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n • Réaliser une carte analytique simple en utilisant un logiciel de cartographie \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Réaliser une carte de synthèse en utilisant un logiciel de cartographie \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n Capacités communes aux deux disciplines : \n	\n \n	\n \n	\n \n
\n • Utiliser des usuels : atlas, manuels scolaires, dictionnaires, les T.U.I.C. (Techniques Usuelles de l'Information et de la Communication) \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Rendre compte à l'oral ou à l'écrit, à titre individuel ou au nom d'un groupe \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Rédiger un texte organisé, respectant l'orthographe, la construction des phrases, en utilisant un vocabulaire historique ou géographique \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Présenter à l'écrit un travail soigné \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Présenter à l'oral un exposé structuré \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Prendre des notes sur l'exposé du professeur ou d'autres élèves à partir d'une fiche-guide \n	\n \n	\n X \n	\n X \n
\n • Prendre des notes de manière autonome sur l'exposé du professeur ou d'autres élèves \n	\n \n	\n \n	\n X \n
\n • Distinguer pourcentages et indices \n	\n X \n	\n X \n	\n X \n
\n • Utiliser différents moteurs de recherche informatique et exercer son esprit critique sur les sources \n	\n \n	\n \n	\n X \n

." } } }, "article_lien": [ { "article_id": "LEGIARTI000026041952", "cible": true, "cidtexte": "JORFTEXT000026040378", "id": "LEGIARTI000026040952", "typelien": "MODIFIE" } ], "follow": [ "LIENS.LIEN[@sens=cible,@typelien=CREATION].@id" ], "id": "LEGIARTI000026040952", "liens_entrants": true }

Article 1 ENTIEREMENT_MODIF (Arrêté du 5 juin 2012 complétant l'arrêté du 10 février 2009 fixant le programme d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel)