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\n

\n
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Éducation civique

LA DIVERSITÉ ET L'ÉGALITÉ

En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de cinquième a pour finalité d'amener l'élève à se confronter à la diversité humaine et à reconnaître l'altérité.

Valeur construite dans le temps, l'égalité républicaine est déterminante pour compenser et corriger les inégalités.

Les lois protègent les biens et les personnes et fixent les cadres de la vie en société.

La sécurité face aux risques majeurs est présentée en liaison avec le programme de géographie.

Les élèves utilisent les notions de diversité, d'égalité, de sécurité et sont amenés à percevoir leur articulation.

A l'issue de la cinquième, chaque élève est capable d'identifier les valeurs essentielles permettant la vie en société.

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\n I - DES ÊTRES HUMAINS, UNE SEULE HUMANITÉ (environ 30% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n Thème 1 - Différents mais égaux, égalité de droit et discriminations \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Même s'il existe des différences entre les individus et une grande diversité culturelle entre les groupes humains, nous appartenons à la même humanité. \n Assimiler les différences de cultures à des différences de nature conduit à la discrimination et au racisme. \n	\n L'étude d'un exemple de discrimination et de racisme appuyé sur un texte littéraire ou un fait d'actualité permet de les définir et de montrer leurs conséquences pour ceux qui en sont victimes. \n
\n Thème 2 - Les identités multiples de la personne \n
\n L'identité légale permet d'identifier et de reconnaître la personne. L'identité personnelle est riche d'autres aspects : familiaux, culturels, religieux, professionnels... Elle se construit par des choix. \n	\n On s'appuie sur des exemples de figures littéraires ou sur l'expérience et les représentations des élèves pour montrer que l'identité est à la fois singulière, multiple et partagée. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE \n - Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen (art. 1) - Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (art. 2, 3) - Loi no 72-546 du 1er juillet 1972 dite Loi Pléven (art. 1 à 3) - Extraits de la loi no 2003-516 du 18 juin 2003 relative à la dévolution du nom de famille - Code Pénal (art. 225-1, 225-2) - Code Civil (art. 60, 61) \n
\n II - L'ÉGALITÉ, UNE VALEUR EN CONSTRUCTION (environ 40% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - L'égalité : un principe républicain \n
\n L'égalité est un principe fondamental de la République. Elle est le résultat de conquêtes historiques progressives et s'inscrit dans la loi. \n	\n L'étude est centrée sur le rôle de la redistribution dans la réduction des inégalités. La fonction de la fiscalité et de la protection sociale est explicitée à partir d'exemples : progressivité de l'impôt sur le revenu, principes de la sécurité sociale. Le principe de contribution est un aspect décisif de la responsabilité individuelle. \n
\n Thème 2 - Responsabilité collective et individuelle dans la réduction des inégalités \n
\n Les inégalités et les discriminations sont combattues par des actions qui engagent les citoyens individuellement et collectivement. Les politiques visant à lutter contre les inégalités et les discriminations font l'objet de débats entre les citoyens, entre les mouvements politiques et sociaux. \n	\n Le problème de l'égalité entre les femmes et les hommes aujourd'hui est pris en exemple. Les exemples d'un service public et d'une action associative complètent l'étude. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen (art. 1) - Préambule de la constitution de 1946 (alinéas 3, 10 et 11) - Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (art. 1 et 7) - Loi no 2000-493 du 06 juin 2000 sur la parité politique - Code civil (Art 311-21 -1 et 311- 23) \n
\n III. LA SÉCURITÉ ET LES RISQUES MAJEURS (environ 20% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La notion de risque majeur est étudiée en liaison avec le programme de géographie. \n L'État et les collectivités territoriales organisent la protection contre les risques majeurs et assurent la sécurité sur le territoire national. La sécurité collective requiert la participation de chacun. \n	\n Dans le cadre du collège, l'élève est initié aux règles essentielles de sécurité, en fonction des risques liés à sa localisation. D'autres exemples précis pris dans l'actualité, sur le territoire national et dans le monde complètent l'étude. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Les plans de prévention des risques \n
\n IV - AU CHOIX : UNE ACTION SOLIDAIRE (environ 10% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les élèves découvrent ce qu'est une action collective à finalité de solidarité, par une étude de cas ou par la mise en œuvre d'un projet, par exemple dans le cadre du développement durable. L'investissement personnel passe par une prise de contact avec des acteurs associatifs, des relais extérieurs impliqués dans des actions concrètes. \n L'objectif est d'initier les élèves à la prise de responsabilité dans un groupe, pratiquer l'échange d'idées et leur mise en application concrète par des démarches adéquates autour de thèmes adaptés à l'environnement des élèves. \n

CLASSE DE 4ème

Histoire

DU SIÈCLE DES LUMIÈRES Á L'ÂGE INDUSTRIEL

À l'école primaire, les élèves ont abordé le XVIIIe siècle, la Révolution française et le XIXe siècle, essentiellement à travers l'histoire nationale.

En quatrième, les révolutions sont au centre du programme : les XVIIIe et XIXe siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l'ordre politique, social et économique et par l'accélération de l'histoire.

Les élèves, poursuivent l'acquisition de repères en approfondissant la maîtrise de leur utilisation.

Ils consolident leur pratique de sources historiques diverses : identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont amenés à développer davantage l'exposition de leurs connaissances : les textes produits à l'écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions...

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

Thème transversal au programme d'histoire : Les arts, témoins de l'histoire des XVIIIe et XIXe siècles

Ce thème ne fait pas l'objet d'un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d'au moins une œuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.
Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.

EXEMPLES D'OEUVRES OU D'ARTISTES (la liste n'est ni impérative, ni limitative)
Des tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet, Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France...
Des sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel...
Des photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière...
Des œuvres d'architecture et d'urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde de Ange-Jacques Gabriel, l'Opéra Garnier à Paris, le Paris d'Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l'œuvre de Gustave Eiffel...
Des extraits d'œuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola...
Des extraits d'œuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner...

CAPACITÉS

- identifier la nature de l'œuvre
- situer l'œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l'intérêt historique
- décrire l'œuvre et en expliquer le sens
- distinguer les dimensions artistiques et historiques de l'œuvre d'art

\n I. L'EUROPE ET LE MONDE AU XVIIIe SIÈCLE (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - L'EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU XVIIIe SIÈCLE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les grandes puissances européennes et leurs domaines coloniaux, les grands courants d'échanges mondiaux au début du XVIIIe siècle. \n	\n L'étude s'appuie sur des cartes et des tableaux au choix représentant une ville ou un port. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Les grandes puissances politiques en Europe sur une carte de l'Europe au début du XVIIIe siècle - Leurs empires coloniaux sur une carte du monde au début du XVIIIe siècle - Quelques grandes routes maritimes \n
\n Thème 2 - L'EUROPE DES LUMIÈRES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Au XVIIIe siècle, les philosophes et les savants mettent en cause les fondements religieux, politiques, économiques et sociaux de la société d'ordres. \n	\n La France est au centre de cette étude qui est menée à partir de la vie et de l'œuvre d'un philosophe des Lumières ou d'un savant au choix. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - L'Encyclopédie, milieu du XVIIIe siècle Raconter quelques épisodes de la vie du philosophe ou du savant étudié, et expliquer en quoi ils sont révélateurs du siècle des Lumières \n
\n Thème 3 - LES TRAITES NÉGRIÈRES ET L'ESCLAVAGE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIIIe siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du commerce triangulaire et de l'économie de plantation. \n	\n La traite atlantique est inscrite dans le contexte général des traites négrières. L'étude s'appuie sur un exemple de trajet de cette traite. \n
\n CAPACITÉS \n Raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d'un groupe d'esclaves \n
\n Thème 4 - LES DIFFICULTÉS DE LA MONARCHIE SOUS LOUIS XVI \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Trois aspects sont retenus : les aspirations à des réformes politiques et sociales, l'impact politique de l'indépendance américaine, l'impossible réforme financière. \n	\n L'étude est conduite à partir d'images au choix (tableaux, caricatures), de quelques extraits de la constitution américaine, d'un exemple de cahier de doléances \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Le règne de Louis XVI : 1774 - 1792 - La Révolution américaine : 1776 - 1783 Décrire et expliquer les principales difficultés de la monarchie française à la veille de la Révolution et quelques unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances. \n
\n II - LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LES TEMPS FORTS DE LA RÉVOLUTION \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n L'accent est mis sur trois moments : - 1789-1791 : l'affirmation de la souveraineté populaire, de l'égalité juridique et des libertés individuelles ; - 1792-1794 : la République, la guerre et la Terreur ; - 1799-1804 : du Consulat à l'Empire. \n	\n On renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l'Empire ; l'étude se concentre sur un petit nombre d'événements et de grandes figures à l'aide d'images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l'ordre ancien. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - La Révolution française : 1789 - 1799. Prise de la Bastille : 14 juillet 1789 ; Déclaration des droits de l'homme et du citoyen : août 1789; proclamation de la République : septembre 1792 - Le Consulat et l'Empire : 1799 - 1815. Napoléon Ier, empereur des Français : 1804 Raconter quelques uns des événements retenus et expliquer leur importance \n
\n Thème 2 - LES FONDATIONS D'UNE FRANCE NOUVELLE PENDANT LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les fondations, politiques, économiques, sociales et culturelles d'une France nouvelle. \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - L'invention de la vie politique. - Le peuple dans la Révolution. - La Révolution et les femmes. - La Révolution, l'Empire et les religions. - La Révolution, l'Empire et la guerre. \n
\n CAPACITÉS \n Raconter des événements, des épisodes de la vie d'acteurs révolutionnaires (hommes et femmes), des prises de décision et expliquer leurs enjeux et leur importance historique \n
\n Thème 3 - LA FRANCE ET L'EUROPE EN 1815 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n L'Europe, en 1815, donne l'illusion d'un retour à l'ordre ancien. Mais les guerres révolutionnaires ont répandu les idées de la Révolution française et engendrent en réaction le sentiment national. \n	\n L'analyse d'une carte de l'Europe en 1815 sert de support à l'étude. Les témoignages sur l'affirmation du sentiment national sont mis en évidence notamment au travers d'œuvres artistiques au choix. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe \n
\n III - Le XIXe SIÈCLE (environ 50% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - L'ÂGE INDUSTRIEL \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Connaître et utiliser le repère suivant - Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - Une ville industrielle au XIXe siècle. - Le chemin de fer au XIXe siècle. - Un entrepreneur et son entreprise au XIXe siècle. - Ouvriers et ouvrières à la Belle Époque. \n Cette étude est replacée dans le cadre de l'ensemble des bouleversements économiques et sociaux. Elle débouche sur une découverte des grands courants de pensée religieux et idéologiques (libéralisme et socialisme). \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser - Un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie - Le manifeste du Parti communiste 1848 - Encyclique Rerum Novarum 1891 Situer sur un planisphère les régions industrialisées à la fin du XIXe siècle Décrire et expliquer un exemple de mutations liées à l'industrialisation Caractériser les grandes idéologies (libéralisme et socialisme) \n
\n Thème 2 - L'ÉVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La succession rapide de régimes politiques jusqu'en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d'État, guerre. \n	\n Les régimes politiques sont simplement caractérisés ; le sens des révolutions de 1830 et de 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l'esclavage) et de la Commune est précisé. \n
\n La victoire des républicains vers 1880 enracine solidement la IIIe République qui résiste à de graves crises. \n	\n L'accent est mis sur l'adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l'exemple de l'action d'un homme politique peut servir de fil conducteur. On étudie l'Affaire Dreyfus et la séparation des Églises et de l'État en montrant leurs enjeux. \n
\n CAPACITÉS \n Situer dans le temps - Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914 - L'abolition de l'esclavage et suffrage universel masculin en 1848 Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l'école gratuite, laïque et obligatoire : 1882 ; Affaire Dreyfus : 1894- 1906 ; loi de séparation des Églises et de l'État : 1905) et expliquer leur importance historique \n
\n Thème 3 - L'AFFIRMATION DES NATIONALISMES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Au cours du XIXe siècle, les revendications nationales font surgir de nouvelles puissances, bouleversent la carte de l'Europe et font naître des tensions. \n	\n Une étude au choix parmi les suivantes : - L'unité allemande. - L'unité italienne. - La question des Balkans. \n L'étude s'appuie sur des œuvres artistiques ou sur la biographie d'un personnage emblématique (Bismarck, Cavour) et débouche sur la comparaison des cartes de l'Europe en 1848 et en 1914. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie Situer sur une carte les principales puissances européennes à la fin du XIXe siècle Décrire et expliquer les conséquences des revendications nationales au cours du XIXe siècle \n
\n Thème 4 - LES COLONIES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les conquêtes coloniales assoient la domination européenne. \n Les colonies constituent, dès lors, un monde dominé confronté à la modernité européenne. \n	\n Étude : - d'un exemple au choix de conquête coloniale, et - d'un exemple au choix de société coloniale. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant : les principales colonies britanniques et françaises en 1914 Décrire et expliquer quelques unes des modifications introduites par l'arrivée des Européens dans un territoire colonisé \n
\n Thème 5 - CARTE DE L'EUROPE EN 1914 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les alliances militaires de la fin du XIXe siècle entre les principaux pays européens contribuent à exacerber les tensions. \n	\n On observe la carte des alliances militaires au début du XXe siècle. L'évocation de quelques crises au choix permet de montrer les tensions. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant : les deux alliances et leurs protagonistes en 1914 \n

Géographie

APPROCHES DE LA MONDIALISATION

La classe de quatrième est consacrée à l'étude des relations nouées à l'échelle mondiale et à leurs effets sur les territoires à différentes échelles.

Par des études de cas, il s'agit de mettre la mondialisation en images, en s'appuyant en particulier sur des paysages, et de fournir quelques éléments simples de description, d'analyse et d'explication de ce processus. Une place est faite, dans le programme, aux débats que suscite la mondialisation.

La mondialisation transforme la hiérarchie des États et développe ou réduit les inégalités socio-spatiales sur les territoires. Des études de paysages, de cartes et la réalisation de croquis donnent aux élèves une première approche de son impact sur les dynamiques territoriales.

Au fur et à mesure de l'avancement du programme les études de cas permettent d'approfondir un parcours du monde et d'élaborer une carte simple de l'organisation du monde d'aujourd'hui.

Pour localiser et situer, pour comprendre et expliquer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulièrement les ressources fournies par les technologies de l'information et de la communication.

L'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

\n I - DES ÉCHANGES A LA DIMENSION DU MONDE (environ 40% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LES ESPACES MAJEURS DE PRODUCTION ET D'ÉCHANGES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les ports et les littoraux sont des lieux privilégiés de la production et des échanges mondiaux de marchandises. \n	\n Étude de cas : une zone industrialo-portuaire (ZIP) au choix \n - en Europe (par exemple Rotterdam), - en Asie (par exemple Singapour ou Shanghaï). \n On s'interroge sur la situation du port choisi à différentes échelles, sur les aménagements, les produits fabriqués, importés et exportés et les acteurs de la production et des échanges. La zone industrialo-portuaire est replacée sur un planisphère des grands ports mondiaux et des principales façades maritimes. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire les principaux aménagements de l'ensemble portuaire choisi Localiser et situer l'ensemble choisi sur un planisphère des grandes voies maritimes mondiales Expliquer pourquoi les littoraux et les grands ports sont les lieux privilégiés de la mondialisation des échanges Nommer et localiser sur un planisphère les principales façades maritimes \n
\n Thème 2 - LES ÉCHANGES DE MARCHANDISES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les transports maritimes Les échanges mondiaux et régionaux de marchandises se déroulent, majoritairement par voie maritime, entre les espaces de production et d'échange précédemment étudiés. Canaux et détroits sont des points de passage stratégiques. \n	\n Une étude de cas au choix : - Les différentes étapes du transport d'un produit de consommation (agro alimentaire ou industriel) de son lieu de production à son lieu de consommation. - Les activités et le réseau d'une grande compagnie de transport maritime Le développement des échanges et la rationalisation du transport maritime sont mis en évidence. Une attention particulière est portée aux acteurs de ces échanges. \n L'étude de cas est mise en perspective dans la croissance des échanges mondiaux et sur un planisphère des pôles et des flux majeurs du commerce mondial. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire le trajet : - du produit étudié de sa zone de production à sa zone de consommation - d'un navire appartenant à une grande compagnie de transport maritime. Réaliser un croquis à l'échelle mondiale des pôles et des flux majeurs des échanges mondiaux. Localiser et situer quelques grands points de passage stratégiques (canaux et détroits) \n
\n Thème 3. LES MOBILITÉS HUMAINES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Migrations et tourisme dans le monde \n Les mobilités humaines qui se développent à l'échelle régionale et mondiale n'affectent qu'une part limitée de la population mondiale. Quelle que soit leur nature (économique, politique ou touristique), elles exploitent les discontinuités entre les espaces et elles affectent de manière différenciée pays de départ et pays d'arrivée. \n	\n Une étude de cas au choix \n - Un flux migratoire du Maghreb vers l'Europe ; - un espace touristique au Maghreb. \n Ces études de cas sont replacées sur un planisphère dans le contexte des migrations et du tourisme dans le monde. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire : - les effets de ces déplacements de population sur les pays de départ et sur les pays d'arrivée - l'impact du tourisme sur l'espace étudié Localiser et situer : - les principales zones de départ et d'arrivée des migrants sur un planisphère - les espaces touristiques majeurs et les grands flux du tourisme mondial sur des cartes à différentes échelles \n
\n Thème 4 On traitera un thème parmi les deux suivants : \n
\n LES LIEUX DE COMMANDEMENT \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les grandes métropoles Centres décisionnels majeurs, elles concentrent le pouvoir économique, financier, culturel, politique et technologique. \n	\n Une étude de cas : - Tokyo dans la mégalopole japonaise. \n Cette étude cas débouche sur la présentation de planisphères : grandes métropoles, places boursières, réseau mondial de l'Internet... \n
\n CAPACITÉS \n Décrire et expliquer ce qu'est une métropole mondiale à partir de l'exemple choisi. Localiser les grandes métropoles mondiales et les pays où elles se situent \n
\n LES ENTREPRISES TRANSNATIONALES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les firmes transnationales Ce sont des acteurs importants dans le processus de mondialisation : pays d'origine, stratégies d'investissement et d'implantation, effets socio-spatiaux. \n	\n Une étude de cas : - Une firme transnationale et son implantation mondiale. \n La firme étudiée est mise en contexte en particulier à partir de planisphères des investissements directs à l'étranger (IDE), de l'implantation des sièges sociaux des principales firmes transnationales. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire la stratégie de la firme transnationale choisie pour l'étude de cas. Localiser et situer les principales zones recevant les investissements des firmes transnationales. \n
\n II - LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION (environ 50% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LES ÉTATS-UNIS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les États-Unis dans la mondialisation. \n Les conséquences de la mondialisation sur l'organisation du territoire. L'étude met en évidence les espaces majeurs de la puissance et les différenciations spatiales qui découlent de la métropolisation et de la littoralisation des activités. \n	\n L'étude s'appuie sur des exemples de la puissance des États-Unis dans le monde. \n L'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire des États-Unis. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer sur une carte au moins cinq métropoles des États-Unis et la Mégalopole du Nord-Est Décrire et expliquer quelques paysages représentatifs du territoire des États-Unis Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire des États-Unis Localiser et situer sur un planisphère les principaux pôles de puissance mondiaux \n
\n Thème 2 - LES PUISSANCES ÉMERGENTES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La montée en puissance des pays émergents. \n Elle a des conséquences sur l'organisation de leur territoire et génère à la fois du développement et de nouvelles inégalités sociospatiales. \n	\n Une étude de cas au choix : - la Chine, - l'Inde, - le Brésil. \n L'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire choisi. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - au moins trois métropoles chinoises ou indiennes ou brésiliennes - les grands pays émergents sur un planisphère Réaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire du pays choisi Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un pays émergent \n
\n Thème 3 - LES PAYS PAUVRES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les États les plus pauvres présentent des caractéristiques communes : déficit de développement et pauvreté, marginalisation économique, problèmes politiques, inégalités socio-spatiales à toutes les échelles, mais aussi perspectives de développement. \n	\n Étude de cas au choix : un pays moins avancé (PMA) \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - l'État étudié et sa capitale, - quelques PMA. Décrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un PMA à partir de l'exemple de l'État étudié. \n
\n III - QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION (environ 10% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La mondialisation est porteuse d'uniformisation mais la diversité des cultures, des langues et des religions demeure. \n	\n On s'appuie sur l'exemple de la diversité linguistique et religieuse dans le monde actuel. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer les grandes aires linguistiques et religieuses. \n
\n Thème 2 - LA MONDIALISATION ET SES CONTESTATIONS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de la mondialisation font l'objet de débats contradictoires \n	\n Les effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de la mondialisation font l'objet de débats contradictoires \n

Éducation civique

LIBERTÉS, DROIT, JUSTICE

En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de quatrième amène les élèves à procéder à un inventaire des libertés fondamentales et à percevoir que l'exercice de celles-ci doit tenir compte de l'intérêt collectif.

Le droit intervient dans la résolution des conflits et des litiges ; pour cela il s'appuie sur des textes résultant d'un débat public, de rapports de force au sein de la société et de procédures légales. Le Droit et la Justice ne se conçoivent plus seulement à l'échelle nationale mais également à l'échelle de l'Union européenne.

La justice procède à des arbitrages en application du droit, elle le rend vivant en l'interprétant.

La sûreté, droit individuel et collectif, participe à l'égalité entre les citoyens.

A l'issue de la classe de quatrième, l'élève est capable d'expliquer et mettre en relation les grandes notions du programme (liberté, droit, justice). Pour chacune d'elles l'élève doit exercer son jugement critique en confrontant des situations concrètes aux textes de loi.

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\n I - L'EXERCICE DES LIBERTÉS EN FRANCE (environ 30% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n Thème 1 - Les libertés individuelles et collectives \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les libertés sont abordées à la fois au niveau des droits individuels et collectifs, et de l'usage que l'on peut en faire au sein d'une société démocratique. La conquête progressive des libertés individuelles et collectives est étudiée en insistant sur la liberté de conscience (dont les libertés religieuses), la laïcité, la liberté d'expression, la liberté d'association, les libertés politiques et syndicales et le droit au respect de la vie privée. \n	\n La présentation des principales formes que peut prendre aujourd'hui la liberté dans la cité peut s'appuyer sur le vécu des élèves : dans le collège, dans la vie quotidienne. Ces libertés vont ensuite faire l'objet d'une généralisation afin d'aborder des problèmes de société. Cette partie du programme s'articule nécessairement avec le programme d'histoire. \n
\n Thème 2 - L'usage des libertés et les exigences sociales \n
\n La démocratie reconnaît et développe les libertés mais leur exercice harmonieux suppose le respect de l'intérêt général et la compatibilité des libertés entre elles. Toute liberté trouve ses limites dans le respect de la liberté des autres. \n	\n Cette partie du programme peut faire l'objet d'une étude de cas. Sa finalité est de faire découvrir aux élèves, à partir de situations concrètes, que : - les libertés se définissent aussi par leurs limites - leur usage engendre des oppositions entre les composantes d'une société. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE \n - Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 13) - Convention européenne de sauvegarde des droits de l'Homme et des libertés fondamentales (art. 9, 10, 11) - Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 1, 4, 10 et 11) - Préambule de la constitution de 1946(alinéa 4 et 13) - Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (art. 12-1, 13, 14-1 et 3) - Loi du 15 mars 2004, sur l'application du principe de laïcité dans les établissements scolaires et publics modifiant le code de l'éducation (art. L 141-5-1) - Extraits du règlement intérieur du collège \n
\n II - DROIT ET JUSTICE EN FRANCE (environ 40% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - Le Droit codifie les relations entre les hommes dans une société \n
\n L'exercice des libertés, est fondé sur un droit écrit. Une définition simple du Droit est donnée en distinguant les textes juridiques selon leur nature et leur hiérarchie (constitution, traités, lois....). \n	\n Les élèves abordent le Droit à partir d'un texte de loi inscrit dans la vie quotidienne. \n
\n Les rapports entre le droit européen et le droit national sont expliqués. \n	\n Une directive européenne s'imposant au droit national est prise en exemple (une zone Natura 2000 ...). \n
\n Thème 2 - La Justice garante du respect du Droit \n
\n La Justice a pour mission de protéger, de punir et d'arbitrer les conflits. La procédure contradictoire, la présomption d'innocence, les droits de la défense, la non rétroactivité des lois, les voies de recours sont évoqués. Le fonctionnement de trois juridictions différentes est présenté : le conseil des prud'hommes, un tribunal correctionnel, la cour d'assises. \n	\n On s'appuie sur des exemples concrets pris dans le fonctionnement de ces trois juridictions (justice prud'hommale, tribunal correctionnel, cour d'assises,) de façon à ce que les élèves comprennent l'articulation entre principes du droit et exercice réel de la justice. \n
\n Thème 3 - La justice des mineurs \n
\n Le droit des mineurs est spécifique, l'étude de la justice des mineurs est l'occasion de préciser la responsabilité civile et pénale du collégien. Le double rôle de la justice des mineurs (la protection de l'enfance et la répression des délits) est expliqué. \n	\n L'étude de jugements éclaire la façon dont est aujourd'hui rendue la justice par les magistrats spécialisés. Une mise en perspective du droit des mineurs dans l'histoire et l'interprétation de la loi par les magistrats montrent que le droit évolue et s'interprète. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 8 et 9), Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 8 et 10) - Constitution de la Ve République (art. 55, 66 et 66-1) - Code civil (art 388-1), Code du travail (art L 511-1), Code de procédure pénale (art 255) - Une décision du conseil constitutionnel, un extrait du code la route, du règlement intérieur de l'établissement, d'un arrêté municipal - Extraits des articles 1, 2 et 11 de l'ordonnance du 2 février 1945 - Une loi française et une directive européenne, étude d'un extrait de traité (ex : traité sur l'Union européenne de 1992) - Un arrêt de la cour de justice des communautés européennes \n
\n III. LA SÛRETÉ : UN DROIT DE L'HOMME (environ 20% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La sûreté garantit l'exercice des droits et des libertés de la personne. Dans une démocratie la loi assure la sécurité des personnes et des biens. Une force publique organisée par l'État assure le respect des règles collectives et lutte contre les infractions. \n	\n Les missions de la force publique aussi bien préventives que répressives sont abordées au travers de situations concrètes en partenariat avec la police ou la gendarmerie. \n Des exemples d'infractions, de délits ainsi que les réponses légales sont étudiés. Ils sont une application pratique des règles fixées par la collectivité. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Convention Européenne de Sauvegarde des Droits de l'Homme de 1950 (art. 19 et 34) - Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen (art. 12) - Code pénal (art 121-3,121-7, 222-9, 222-13) \n
\n IV - AU CHOIX (environ 10% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n On évoque un événement judiciaire d'actualité et sa couverture par des médias. \n	\n Pour exploiter l'actualité, le professeur propose l'étude d'extraits d'articles de journaux de l'année scolaire, de documents audiovisuels, de sites web... \n

CLASSE DE 3ème

Histoire

LE MONDE DEPUIS 1914

À l'école primaire, les élèves ont abordé le vingtième siècle et notre époque, en privilégiant le retentissement national des grands événements.

Le programme de 3ème approfondit et élargit cette étude. Il dégage les grandes lignes de force de l'histoire du monde depuis 1914 : la première partie du programme présente les grandes mutations scientifiques, technologiques, économiques et sociales qui ont bouleversé la vie des hommes ; le cadre géopolitique général, d'abord centré sur l'Europe au temps des guerres et des régimes totalitaires s'inscrit depuis 1945, dans une dimension mondiale. La troisième partie du programme est centrée sur l'histoire politique de la France.

À ce stade de la scolarité, les élèves acquièrent les repères fondamentaux du monde contemporain et maîtrisent les notions et le vocabulaire nécessaires à sa compréhension.

Ils ont maintenant une pratique effective de sources historiques plus variées et plus complexes qu'ils confrontent de manière régulière et ils intègrent dans leurs productions des éléments explicatifs et démonstratifs, à l'écrit comme à l'oral.

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

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Thème transversal au programme d'histoire : Les arts, témoins de l'histoire du monde contemporain

Ce thème ne fait pas l'objet d'un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d'au moins une oeuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.
Les dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.

EXEMPLES D'OEUVRES OU D'ARTISTES (la liste n'est ni impérative, ni limitative)
Des extraits d'œuvres littéraires de Maurice Genevoix, Erich Maria Remarque, Bertolt Brecht, Colette, Alexandre Soljenitsyne, Vassili Grossman, Primo Levi, Simone de Beauvoir...
Des œuvres d'Otto Dix, Pablo Picasso, Marcel Duchamp, Fernand Léger, Sonia Delaunay, Giacometti, Andy Warhol, Louise Bourgeois...
Des exemples d'œuvres produites dans le cadre des régimes totalitaires...
Des photos de Robert Doisneau, Henri Cartier-Bresson, Robert Capa, Gerda Taro... Des édifices de Le Corbusier, Auguste Perret, Franck Lloyd Wright...
Des œuvres musicales de Ravel, Stravinsky, Darius Milhaud ; Arthur Honegger; Benjamin Britten ; Chostakovitch, Gershwin, Duke Ellington;
Des œuvres de variété de Charles Trenet, Georges Brassens, Elvis Presley ; les Beatles, Bob Dylan, Joan Baez...
Des œuvres de designers, des créations artistiques nouvelles...
Des extraits de films : Eisenstein, Octobre, Alexandre Nevski, Charlie Chaplin, Les Temps Modernes, Jean Renoir, La Grande Illusion, Fritz Lang, M le Maudit, Metropolis, Vittorio de Sica, Le voleur de bicyclette, Roberto Rossellini, Rome, ville ouverte...

CAPACITÉS

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\n I - UN SIÈCLE DE TRANSFORMATIONS SCIENTIFIQUES, TECHNOLOGIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIALES (environ 15% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LES GRANDES INNOVATIONS SCIENTIFIQUES ET TECHNOLOGIQUES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Des évolutions scientifiques et technologiques majeures depuis 1914. \n	\n L'étude est conduite à partir de l'exemple de la médecine pour faire apparaître l'accélération des transformations scientifiques et technologiques. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire l'évolution d'un aspect de la médecine et expliquer son impact sur les sociétés \n
\n Thème 2 - L'ÉVOLUTION DU SYSTÈME DE PRODUCTION ET SES CONSÉQUENCES SOCIALES \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n On étudie, dans un contexte de croissance en longue durée, les mutations technologiques du système de production et l'évolution de l'entreprise, du capitalisme familial au capitalisme financier. \n	\n L'étude est conduite à partir de l'exemple d'une entreprise et de son évolution depuis le début du XXe siècle. \n
\n On en met en évidence les principales conséquences : évolution de la structure de la population active et migrations de travail. \n	\n L'étude s'appuie sur l'histoire d'un siècle d'immigration en France. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire et expliquer l'évolution des formes de production industrielle et de la structure d'une entreprise, de la dimension familiale à la firme multinationale Caractériser l'évolution de l'immigration en France au XXe siècle \n
\n II - GUERRES MONDIALES ET REGIMES TOTALITAIRES (1914-1945) (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE : VERS UNE GUERRE TOTALE (1914-1918) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La Première Guerre mondiale bouleverse les États et les sociétés : \n	\n Après la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre \n
\n - elle est caractérisée par une violence de masse, \n	\n on étudie deux exemples de la violence de masse : - La guerre des tranchées (Verdun), - le génocide des Arméniens. \n
\n - avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe, \n	\n L'étude s'appuie sur la présentation de personnages et d'événements significatifs. \n
\n - elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l'Europe source de tensions. \n	\n L'étude de la nouvelle carte de l'Europe met en évidence quelques points de tensions particulièrement importants. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - La Première Guerre mondiale : 1914 -1918, la bataille de Verdun : 1916 ; l'armistice : 11 novembre 1918 - La révolution russe : 1917 - La carte de l'Europe au lendemain des traités Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse \n
\n Thème 2 - LES RÉGIMES TOTALITAIRES DANS LES ANNÉES 1930 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les régimes totalitaires sont fondés sur des projets de nature différente. Ils s'appuient sur l'adhésion d'une partie des populations. Ils mettent en œuvre des pratiques fondées sur la violence pour éliminer les oppositions et uniformiser leur société. \n	\n
\n Le régime soviétique Le régime communiste, fondé par Lénine, veut créer une société sans classes dominée par le parti communiste, et exporter la révolution (IIIe Internationale). Staline instaure une économie étatisée et un contrôle de la population par la propagande et la terreur de masse. \n	\n On montre comment Lénine a mis en place les principales composantes du régime soviétique. \n L'étude du stalinisme prend appui sur la collectivisation des terres, la dékoulakisation et la grande terreur. \n
\n Le régime nazi En 1933, Hitler arrive au pouvoir en Allemagne. Antisémite, raciste et nationaliste, le nazisme veut établir la domination du peuple allemand sur un large espace vital . Le régime se caractérise par la suppression des libertés, l'omniprésence de la police et du parti unique, la terreur, une économie orientée vers la guerre. \n	\n L'étude met en relation l'idéologie et les pratiques du régime nazi dans un processus de nazification de la société. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants : - Staline au pouvoir : 1924-1953 - La grande terreur stalinienne : 1937-1938 - Hitler au pouvoir : 1933-1945 - Les lois de Nuremberg : 1935 Raconter et expliquer - La mise en place du pouvoir soviétique par Lénine - La stalinisation de l'URSS - La mise en place du pouvoir nazi Caractériser chacun des régimes totalitaires étudiés \n
\n Thème 3 - LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D'ANEANTISSEMENT (1939-1945) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La guerre est un affrontement aux dimensions planétaires. \n	\n L'observation de cartes permet de montrer l'extension du conflit et d'établir une brève chronologie mettant en évidence ses temps forts. \n
\n C'est une guerre d'anéantissement aux enjeux idéologiques et nationaux. \n	\n L'étude part d'un exemple au choix (la bataille de Stalingrad ; la guerre du Pacifique) permettant d'étudier la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre. \n
\n C'est dans ce cadre que le génocide des Juifs et des Tziganes est perpétré en Europe. \n	\n L'étude des différentes modalités de l'extermination s'appuie sur des exemples : l'action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants : - La Seconde Guerre mondiale : 1939-1945 - La libération des camps d'extermination : 1945 - Fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe : 8 mai 1945 - Bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945 Caractériser les enjeux militaires et idéologiques de la guerre Décrire et expliquer le processus de l'extermination \n
\n III - UNE GÉOPOLITIQUE MONDIALE (DEPUIS 1945) (environ 25% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LA GUERRE FROIDE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n En 1945, la création de l'ONU répond à une aspiration au maintien de la paix. \n	\n On présente les objectifs de l'ONU en liaison avec l'éducation civique. \n
\n Cependant, les États-Unis et l'URSS s'affrontent durablement en Europe et dans le monde. En 1989-1991, la guerre froide s'achève avec la chute du Mur de Berlin et la disparition de l'URSS. \n	\n L'étude de la guerre froide s'appuie des exemples : - En Europe : la situation de l'Allemagne et de Berlin. - Dans le monde : la guerre de Corée ou la crise de Cuba. La division du monde en blocs est présentée à partir d'une carte. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Le Mur de Berlin : 1961 - 1989 - Carte des blocs au moment de la guerre froide Raconter les crises étudiées et expliquer en quoi elles sont révélatrices de la situation de guerre froide. \n
\n Thème 2 - DES COLONIES AUX ÉTATS NOUVELLEMENT INDÉPENDANTS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Dès le lendemain du conflit mondial, grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances. \n Les nouveaux États entendent être reconnus sur la scène internationale, notamment par le biais de l'ONU. \n	\n L'étude est conduite à partir d'un exemple au choix : l'Inde, l'Algérie, un pays d'Afrique subsaharienne. Elle porte sur le processus de la décolonisation, les problèmes de développement du nouvel État et ses efforts d'affirmation sur la scène internationale. Les décolonisations sont présentées à partir d'une carte. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Principale phase de la décolonisation : 1947-1962 Raconter la manière dont une colonie devient un État souverain Décrire quelques problèmes de développement auxquels ce nouvel État est confronté \n
\n Thème 3 - LA CONSTRUCTION EUROPÉENNE JUSQU'AU DÉBUT DES ANNÉES 2000 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La construction européenne débute dans les années 1950. La CEE s'élargit à de nouveaux États dès les années 1970. Le traité de Maastricht marque le passage de la Communauté Économique Européenne à l'Union européenne. \n	\n Trois caractéristiques de la construction européenne servent de fil conducteur à l'étude : - L'ancrage à l'Ouest, - l'adhésion aux valeurs démocratiques, - l'intégration économique. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Les traités de Rome : 1957 - Le traité de Maastricht : 1992 - L'euro : 2002 Raconter quelques étapes de la construction européenne en les situant dans le contexte international \n
\n Thème 4 - LE MONDE DEPUIS LE DEBUT DES ANNÉES 1990 \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les principales lignes de force de la géopolitique mondiale depuis le début des années 1990. \n	\n En s'appuyant sur quelques cartes, images et événements significatifs, l'étude met notamment en évidence : - La dislocation du bloc communiste et les élargissements de l'Union européenne à l'Est ; - les États-Unis, superpuissance mondiale ; l'émergence de nouvelles puissances (Chine, Inde, Brésil...) ; - la persistance des conflits au Moyen-Orient ; - les menaces terroristes. - (...) L'étude débouche sur une carte du monde contemporain. \n
\n CAPACITÉS \n Raconter un événement majeur depuis le début des années 1990 et expliquer ses conséquences Situer sur une carte les grandes puissances et les lieux de tension aujourd'hui. \n
\n IV - LA VIE POLITIQUE EN FRANCE (environ 35% du temps consacré à l'histoire) \n
\n Thème 1 - LA RÉPUBLIQUE DE L'ENTRE-DEUX-GUERRES : VICTORIEUSE ET FRAGILISÉE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Deux moments forts : \n
\n - De la guerre à la paix (1917-1920), la vie politique française est marquée par la fin de l'union sacrée et le retour à la vie politique parlementaire, dans un climat d'affrontements politiques et sociaux. \n	\n L'étude s'appuie sur des personnages (par exemple Clemenceau...) et des événements (le Congrès de Tours) particulièrement importants. \n
\n - Les années 1930 : la République en crise et le Front populaire. \n	\n L'étude s'appuie sur des images significatives et quelques mesures emblématiques du Front populaire. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Victoire électorale et lois sociales du Front Populaire : 1936 Décrire - L'impact de la révolution russe en France - Les principaux aspects de la crise des années 1930 - Les principales mesures prises par le Front populaire en montrant les réactions qu'elles suscitent \n
\n Thème 2 - EFFONDREMENT ET REFONDATION RÉPUBLICAINE (1940-1946) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La défaite de 1940 entraîne le renversement de la IIIe République. \n	\n Pétain et de Gaulle illustrent les deux attitudes devant la défaite militaire. On présente les conditions de l'armistice et on explique le renversement de la République. \n
\n Le régime de Vichy, autoritaire et antisémite s'engage dans la voie de la collaboration avec l'Allemagne nazie. \n	\n La politique du régime de Vichy et sa collaboration avec l'Allemagne nazie sont présentées en s'appuyant sur quelques exemples de ses décisions et de ses actes. \n
\n En liaison avec la France libre, la Résistance intérieure lutte contre l'occupant et porte les valeurs de la République. \n	\n La Résistance est abordée à travers l'exemple d'un réseau, d'un mouvement ou d'un maquis. Une mise en perspective permet d'expliquer la place de la France libre, ses liens avec la Résistance intérieure et le rôle qu'elle a joué dans son unification. \n
\n La Libération marque le retour à la République. \n	\n L'étude du programme du CNR ou du préambule de la Constitution de 1946 met en évidence la volonté de refonder les valeurs républicaines en relation avec les grandes réformes de la Libération. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Appel du général de Gaulle : 18 juin 1940 - Régime de Vichy 1940-1944 - Fondation du Conseil National de la Résistance par J. Moulin : 1943 - Libération de la France, rétablissement de la République (la IVe), droit de vote des femmes, Sécurité sociale : 1944-1945 Raconter la défaite et expliquer ses conséquences, l'armistice et la fin de la IIIe République Décrire - Quelques aspects de la politique du régime de Vichy révélateurs de son idéologie - La vie d'un réseau, d'un mouvement ou d'un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance. - Les principales mesures prises à la Libération (dont le droit de vote des femmes) \n
\n Thème 3 - DE GAULLE ET LE NOUVEAU SYSTÈME RÉPUBLICAIN (1958-1969) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n En 1958, la crise de la IVe République débouche sur le retour du général de Gaulle au pouvoir et la fondation de la Ve République. \n	\n Seule la crise du 13 mai 1958 est étudiée pour montrer les impasses de la IVe République. \n
\n La présidence du général de Gaulle marque une nouvelle conception de la République et de la démocratie. \n	\n On met en évidence quelques grandes caractéristiques de cette présidence : suprématie du pouvoir exécutif, volonté de réaffirmer la puissance française. (Les institutions sont étudiées dans le cadre de l'éducation civique) \n
\n La crise de mai 1968 témoigne des difficultés du régime face à de nouvelles aspirations politiques, sociales et culturelles. \n	\n L'étude s'appuie sur quelques images significatives. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser le repère suivant - Les années de Gaulle : 1958-1969 Caractériser - Les grands choix politiques du général de Gaulle \n
\n Thème 4 - LA Ve RÉPUBLIQUE À L'ÉPREUVE DE LA DURÉE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Entre 1969 et 1981 les successeurs du général de Gaulle poursuivent sa pratique des institutions en s'efforçant de prendre en compte les grandes aspirations sociales et culturelles de la population. \n	\n L'étude se limite à quelques exemples d'adaptation de la législation aux demandes de la société (majorité à 18 ans, légalisation de l'IVG...) \n
\n Depuis 1981, la vie politique est marquée par une succession d'alternances et de cohabitations. \n	\n L'étude de la vie politique française depuis 1981 se focalise sur deux moments : 1981-1986 : la première alternance et les politiques menées sous la présidence de François Mitterrand ; 1997-2002 : la troisième cohabitation et le problème du partage du pouvoir exécutif. \n
\n Les clivages politiques subissent les effets de l'évolution des grands débats idéologiques, des mutations sociales, culturelles et religieuses, de l'intégration européenne et de la mondialisation. \n	\n On étudie, à l'aide d'un exemple au choix de débat politique inscrit dans la durée (depuis 1969) les positionnements et recompositions des forces politiques. \n
\n CAPACITÉS \n Connaître et utiliser les repères suivants - Les années Mitterrand : 1981-1995 - Les années Chirac : 1995-2007 \n Décrire et expliquer - Quelques exemples d'adaptations législatives à l'évolution de la société - Des prises de positions, arguments et recompositions politiques sur le débat étudié 46 \n

A la fin de la scolarité obligatoire, l'élève doit connaître et savoir utiliser les repères historiques suivants (les repères étudiés à l'école primaire figurent en italiques) :

\n Dates \n	\n Repères \n
\n IIIe millénaire av. J.-C. \n	\n Les premières civilisations \n
\n VIIIe siècle av. J.-C. \n	\n Homère, fondation de Rome, début de l'écriture de la Bible \n
\n Ve siècle av. J.-C. \n	\n Périclès \n
\n 52 av. J.-C. \n	\n Jules César et Vercingétorix, Alésia \n
\n Ier siècle \n	\n Début du christianisme \n
\n Ier et IIe siècles \n	\n Paix romaine \n
\n 622 \n	\n L'Hégire \n
\n 800 \n	\n Le couronnement de Charlemagne \n
\n Xe-XIIe siècle \n	\n L'âge des églises romanes \n
\n 1096-1099 \n	\n Première croisade \n
\n XIIe-XVe siècle \n	\n L'âge des églises gothiques \n
\n 1492 \n	\n Premier voyage de Christophe Colomb \n
\n XVe-XVIe siècle \n	\n La Renaissance \n
\n 1598 \n	\n L'édit de Nantes \n
\n 1661-1715 \n	\n Louis XIV, Versailles \n
\n Milieu du XVIIIe siècle \n	\n L'Encyclopédie \n
\n 1789-1799 \n	\n La Révolution française : 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; août 1789 : Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen ; septembre 1792 : Proclamation de la République. \n
\n 1799-1815 \n	\n Le Consulat et l'Empire ; 1804 : Napoléon 1er empereur des Français \n
\n 1815 \n	\n Le congrès de Vienne \n
\n 1815-1848 \n	\n Monarchie constitutionnelle en France \n
\n 1848-1852 \n	\n La Seconde République, 1848 : établissement du suffrage universel masculin, abolition de l'esclavage \n
\n 1852-1870 \n	\n Le Second Empire (Napoléon III) \n
\n 1870-1940 \n	\n La Troisième République \n
\n 1882 \n	\n Jules Ferry et l'école gratuite, laïque et obligatoire \n
\n 1894-1906 \n	\n Affaire Dreyfus \n
\n 1905 \n	\n Loi de séparation des Églises et de l'État \n
\n 1914-1918 \n	\n La Première Guerre mondiale ; 1916 : Verdun ; 11 novembre 1918 : Armistice de la Grande Guerre \n
\n 1917 \n	\n La révolution russe \n
\n 1924-1953 \n	\n Staline au pouvoir \n
\n 1933-1945 \n	\n Hitler au pouvoir \n
\n 1936 \n	\n Victoire électorale et lois sociales du Front Populaire \n
\n 1939-1945 \n	\n La Seconde Guerre mondiale, 8 mai 1945 : fin de la Seconde guerre mondiale en Europe ; Août 1945 : Hiroshima et Nagasaki \n
\n 18 juin 1940 \n	\n Appel du général de Gaulle \n
\n 1940-1944 \n	\n Le Régime de Vichy \n
\n 1944-1945 \n	\n Libération de la France, rétablissement de la République (la IVe), droit de vote des femmes, Sécurité sociale \n
\n 1961-1989 \n	\n Le Mur de Berlin \n
\n 1947-1962 \n	\n Principale phase de la décolonisation \n
\n 1957 \n	\n Les traités de Rome \n
\n 1958-1969 \n	\n Les années de Gaulle ; 1958 fondation de la Ve République \n
\n 1981-1995 \n	\n Les années Mitterrand \n
\n 1992 \n	\n Le traité de Maastricht \n
\n 1995-2007 \n	\n Les années Chirac \n
\n 2002 \n	\n L'euro monnaie européenne \n

Géographie

LA FRANCE ET L'EUROPE DANS LE MONDE D'AUJOURD'HUI

À l'école primaire, les principales caractéristiques de la géographie de la France ont été abordées dans le contexte européen et mondial.

La classe de troisième est consacrée à l'étude de la France et de l'Union européenne. Le programme propose une entrée par les territoires proches et leurs habitants. La France est ensuite envisagée comme un espace de production, ouvert sur l'Europe et le monde.

L'Union européenne et l'intégration de la France dans le contexte européen sont l'objet de la troisième partie. La quatrième partie ouvre sur le rôle mondial de la France et de l'UE.

Par ce programme, les élèves apprennent à connaître et à comprendre le pays dans lequel ils vivent ainsi que le contexte européen et mondial dans lequel ce pays est placé.

Les études de cas leur permettent d'identifier les stratégies des acteurs, de repérer les éléments structurant les territoires et de comprendre les enjeux qui s'y rattachent.

L'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.

\n I - HABITER LA FRANCE (environ 30% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - DE LA VILLE À L'ESPACE RURAL, UN TERRITOIRE SOUS INFLUENCE URBAINE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les aires urbaines \n La très grande majorité des habitants de la France vit dans une aire urbaine. La croissance urbaine s'accompagne de l'étalement spatial des villes (périurbanisation) en lien avec une mobilité accrue des habitants. \n	\n Une étude de cas : une grande question d'aménagement urbain. \n
\n Les espaces ruraux \n A la fois espace de vie, de travail et de récréation pour les citadins comme pour les ruraux, l'espace rural se transforme et connaît des conflits d'usage. \n	\n Une étude de cas : un parc naturel national ou régional. \n
\n	\n Ces deux études débouchent sur une mise en perspective du phénomène d'urbanisation à l'échelle du territoire national en intégrant le rôle des acteurs et les grandes problématiques du développement durable. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer les dix premières aires urbaines sur une carte du territoire national. Décrire et expliquer : - le processus d'étalement urbain, en lien avec les mobilités. - un conflit d'usage entre différents acteurs. \n
\n Thème 2 - LA RÉGION \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La région où est situé l'établissement (*) : \n Politiques régionales, valorisation des ressources dans le cadre du développement économique régional, organisation de son territoire, intégration en France et en Europe \n	\n La région est mise en perspective dans le contexte français et européen à l'aide de cartes à différentes échelles, éventuellement par une démarche comparative avec une autre région. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer les repères spatiaux de la région étudiée \n Situer sa région parmi les autres régions françaises \n Expliquer un enjeu d'aménagement du territoire régional \n Réaliser un croquis de l'organisation du territoire régional \n
\n (*) Pour les élèves suivant un enseignement à distance ou dans un établissement français à l'étranger, l'étude porte sur la région Ile-de-France, en articulation avec l'étude de cas sur l'agglomération parisienne, prévue dans le thème 2 de la partie II. Pour les élèves dont le lycée se situe dans un territoire ultramarin français n'ayant pas le statut de région, l'étude porte sur ce territoire. \n
\n Thème 3 - LE TERRITOIRE NATIONAL ET SA POPULATION \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La situation géographique et les caractéristiques du territoire national, métropolitain et ultramarin : des ressources et des contraintes. \n	\n L'étude est mise en perspective par rapport aux pays proches et dans le cadre européen ; elle inclut les flux migratoires internationaux. \n
\n La répartition de la population sur le territoire national, les mobilités spatiales et les dynamiques démographiques. \n	\n L'étude débouche sur la réalisation d'un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques sur le territoire. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - le territoire métropolitain et ultramarin en Europe et sur le planisphère - les montagnes, les fleuves, les domaines bioclimatiques, les façades maritimes Décrire et expliquer : - la répartition de la population sur le territoire - les dynamiques démographiques et spatiales actuelles \n
\n II - AMÉNAGEMENT ET DÉVELOPPEMENT DU TERRITOIRE FRANÇAIS (environ 40% du temps consacré à la géographie) \n
\n \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les espaces productifs industriels, agricoles et de service sont étudiés dans leurs permanences et leurs dynamiques \n	\n Trois études de cas à l'échelle locale : - Un espace de production à dominante industrielle ou énergétique. - Un espace de production à dominante agricole. - Un espace touristique ou de loisirs, ou un centre d'affaires. \n Chaque étude de cas débouche sur une mise en perspective à l'échelle nationale et intègre les problématiques du développement durable. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer les espaces retenus pour les études de cas Décrire et expliquer : - des paysages agricole, industriel, de service et/ou touristique - les facteurs de localisation d'une activité à l'échelle locale Identifier des activités et des acteurs économiques Expliquer le fonctionnement d'un espace productif, en recourant à différents niveaux d'échelle \n
\n Thème 2 - L'ORGANISATION DU TERRITOIRE FRANÇAIS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Les contrastes territoriaux. \n La production de la richesse est concentrée sur le territoire national en lien avec les dynamiques européennes et mondiales. Les métropoles dont Paris, les régions motrices, certains espaces frontaliers et les littoraux sont les lieux privilégiés. \n	\n Une étude de cas : l'agglomération parisienne. \n L'étude de cas débouche sur la mise en évidence des grands contrastes territoriaux à l'échelle nationale et du rôle des acteurs publics et privés. Ces contrastes sont reportés sur un croquis de l'organisation du territoire national. \n
\n CAPACITÉS \n Décrire et expliquer : - la distribution spatiale des activités sur le territoire de la France - le poids et le rayonnement de Paris - quelques formes de disparités ou d'inégalités sur le territoire national Réaliser un croquis de l'organisation du territoire national \n
\n III - LA FRANCE ET L'UNION EUROPÉENNE (environ 25% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - L'UNION EUROPÉENNE, UNE UNION D'ÉTATS \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Un territoire en construction \n Les contrastes territoriaux à l'intérieur de l'Union européenne Plusieurs critères sont mobilisés pour établir une différenciation entre les États et les régions de l'Europe et souligner les contrastes de l'espace européen. L'UE tente de réduire les écarts par sa politique régionale et de cohésion des territoires. \n	\n Cette partie est traitée en liaison étroite avec le programme d'histoire. Les liens qui unissent les États sont étudiés à partir de cartes (UE, zone euro, espace Schengen...) L'Union européenne est replacée dans le contexte mondial (richesse, développement, droits de l'homme...) \n L'étude débouche sur la réalisation d'un croquis simple des grands types d'espaces dans l'Union européenne. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - les États de l'Union européenne et leurs capitales. - les villes où siègent les principales institutions de l'UE - les grands ensembles régionaux de l'Europe : Europe du Nord-Ouest, Europe du Sud, Europe centrale et orientale - les pays de la zone Euro, de l'espace Schengen Situer l'Union européenne sur des planisphères thématiques (PIB, IDH...) \n Situer la mégalopole européenne Identifier et décrire une forme de contraste de l'espace européen Réaliser un croquis représentant les différents types d'espaces dans l'Union européenne \n
\n Thème 2 - LA FRANCE INTÉGRÉE DANS L'UNION EUROPÉENNE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La question est abordée au travers de deux sujets : \n	\n
\n Les réseaux de transports : \n La France combine différentes logiques d'organisation des transports : la centralisation à partir de Paris, l'intégration à l'espace européen et au monde, renforcée par de grands aménagements. \n	\n Une étude de cas : le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe. L'étude débouche sur une analyse des réseaux de transports nationaux et européens à partir de cartes \n
\n L'environnement : \n C'est une préoccupation majeure des Européens face aux risques naturels et technologiques. \n	\n Une étude de cas au choix : \n - la gestion de la forêt méditerranéenne ; - un exemple de risque technologique. L'étude de cas souligne l'interdépendance des territoires et les enjeux d'une gestion globale des risques dans le contexte européen. \n
\n CAPACITÉS \n Caractériser la situation géographique de la France dans l'Union européenne Localiser et situer : - les principales métropoles françaises et européennes sur un fond de carte de l'Union européenne - les axes et les nœuds de transports majeurs de l'espace français et européen et les grands aménagements Identifier différents types de risques naturels et technologiques en France et en Europe \n
\n III - LE RÔLE MONDIAL DE LA FRANCE ET DE L'UNION EUROPÉENNE (environ 20% du temps consacré à la géographie) \n
\n Thème 1 - LA FRANCE, UNE INFLUENCE MONDIALE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n La France dans le monde Les territoires français ultramarins, la francophonie, la présence des Français à l'étranger assurent à la France un rayonnement politique et culturel à l'échelle du monde. \n	\n Le thème est introduit par une étude de cas : un département et région d'outre mer (DROM) La France ultramarine, la francophonie et la présence des Français à l'étranger sont abordées essentiellement à partir de cartes. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer : - le territoire français ultramarin sur un planisphère - les principaux espaces de la francophonie Décrire et expliquer quelques aspects de la puissance française \n	\n
\n Thème 2 - RÉALITÉS ET LIMITES DE LA PUISSANCE DE L'UNION EUROPÉENNE \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n L'Union européenne, pôle mondial : Le rayonnement de l'Union européenne s'exerce sur son voisinage : échanges, coopérations, demandes d'adhésion. \n À l'échelle du monde, l'Union européenne apparaît comme un pôle économique et commercial majeur, appuyé sur la puissance financière de l'euro, mais dont le rôle diplomatique et militaire reste limité. \n	\n Étude de cas au choix : une candidature d'adhésion. \n La puissance de L'Union européenne est replacée dans le contexte des pôles majeurs de l'organisation de l'espace mondial. \n
\n CAPACITÉS \n Localiser et situer l'Union européenne sur un planisphère des grands pôles de puissance mondiaux Identifier des attributs de la puissance de l'Europe et des limites à cette puissance \n

A la fin de la scolarité obligatoire, l'élève doit être capable de localiser et situer les repères suivants (les repères étudiés à l'école primaire figurent en italiques) :

- Les continents et les océans, les grands fleuves, les grands traits du relief (principales chaînes de montagnes et grandes plaines) et les principales zones climatiques de la planète ;

- les principaux foyers de peuplement et les espaces faiblement peuplés de la planète ; les cinq États les plus peuplés du monde ;

- les dix métropoles mondiales les plus peuplées et les pays où elles se situent ;

- trois pays parmi les plus pauvres du monde, trois grands pays émergents, les trois principaux pôles de puissance mondiaux ;

- deux grandes aires de départ et deux grandes aires d'arrivée des migrants dans le monde ;

- deux espaces touristiques majeurs dans le monde ;

- les mégalopoles (Nord-Est des États-Unis, Japon, Europe) ;

- le territoire de la France (métropolitain et ultramarin) ;

- les principaux espaces de la francophonie ;

- les montagnes, les grands fleuves, les domaines bioclimatiques et les façades maritimes du territoire national ;

- les dix premières aires urbaines du territoire français (les principales villes);

- les Régions françaises ;

- les États de l'Union européenne et leurs capitales ;

- les villes où siègent les institutions de l'Union européenne ;

- les dix principales métropoles européennes.

Éducation civique

LA CITOYENNETÉ DÉMOCRATIQUE

En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire et des années précédentes, la classe de troisième définit les principes, les conditions et les réalités de la citoyenneté politique. Celle-ci n'est pas seulement l'exercice de droits individuels, mais est aussi le moyen de faire vivre une démocratie.

Expliciter la forme d'organisation politique que constitue la République française est au cœur du programme. Il s'agit de mettre en lumière les valeurs et les principes qui la fondent et de montrer comment ces valeurs et ces principes se réalisent dans un ensemble d'institutions et de procédures concrètes, comment la République entraîne un ensemble de droits et de devoirs pour chaque citoyen.

La citoyenneté politique doit donc être décrite et expliquée : la participation politique dans ses différentes formes, tout particulièrement le droit de vote, la manifestation des opinions, les rapports entre la citoyenneté nationale et la citoyenneté européenne, la nature et le rôle des partis, des syndicats, des associations qui animent la vie démocratique doivent être présentés. En liaison avec les programmes d'histoire et de géographie de la classe de 3ème, l'histoire récente de la vie politique française, l'action internationale et l'organisation de la défense de la France sont étudiées.

Deux grands ensembles de capacités doivent être privilégiés dans le travail avec les élèves. Ceux-ci doivent être d'abord capables d'utiliser les notions clefs de la vie politique qu'ils rencontrent dans l'actualité. Ils doivent, ensuite, être amenés, dans les trois thèmes, à mettre en pratique leur capacité de jugement et d'esprit critique par rapport aux différentes formes d'information et dans les débats qui prennent corps dans une démocratie politique.

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n

\n I - LA RÉPUBLIQUE ET LA CITOYENNETÉ (environ 30% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - Les valeurs, les principes et les symboles de la République \n	\n Cette partie du programme permet de varier les approches pédagogiques : travail sur les représentations, tableaux comparatifs, études de cas... \n L'accent est mis sur la signification des principes et des règles principales qui fondent la communauté nationale et sur leur caractère évolutif donnant lieu au débat citoyen. Il convient de s'appuyer sur les programmes d'histoire de la classe de quatrième et de la classe de troisième. \n
\n Les fondements de la citoyenneté et de la nationalité dans la République française sont analysés. L'importance de la langue nationale est soulignée. \n
\n Thème 2 - Nationalité, citoyenneté française et citoyenneté européenne \n
\n La diversité de la population sur le territoire national est prise en compte en faisant apparaître : - le lien entre les droits politiques et la nationalité, - la nature des droits civils, économiques et sociaux accordés à tous les habitants installés sur le territoire national, - l'existence de droits relevant de la citoyenneté européenne. \n
\n Thème 3 - Le droit de vote - Histoire de l'acquisition de ce droit, - modalités, privation des droits civiques, conditions de l'éligibilité, - débats actuels. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE \n - Constitution de 1958 (Préambule, art. 1, 2, 3 et 4) - Loi du 9 décembre 1905 sur la séparation des Églises et de l'État (art. 1 et 2) - Loi du 15 mars 2004, sur l'application du principe de laïcité dans les établissements scolaires et publics, modifiant le code de l'éducation, art. L 141-5-1 - Loi du 17 mars 1998, sur la nationalité (art. 6) modifiant le code civil (art. 21-11) - Code civil (art.18) - Traité sur l'Union Européenne du 1er février 1992 (2ème partie : la citoyenneté de l'Union (art. 8, 8A, 8B, 8C, 8D) \n
\n II - LA VIE DEMOCRATIQUE (environ 50% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - La vie politique \n	\n Chacun des développements du programme peut être concrétisé en partant des questions d'actualité prises dans la vie politique et sociale (un débat politique, une élection, une manifestation, un congrès, un sondage, etc.). Un débat argumenté peut être réalisé sur un des thèmes. Dans les exemples pris au fil des leçons l'accent est mis sur ce qui relève de la responsabilité particulière des citoyens. Cette partie du programme s'appuie étroitement sur le programme d'histoire de la classe de troisième. \n
\n - Les institutions de la Ve République. - La décentralisation (commune, département, région). - Le Parlement européen. - Les partis politiques. - Le citoyen et les différentes formes de participation démocratique. \n
\n Thème 2 - La vie sociale \n
\n - Les syndicats et les élections professionnelles. - Les groupements d'intérêts. \n
\n Thème 3 - L'opinion publique et les média \n
\n - La diversité et le rôle des médias. - Les sondages d'opinion. - Le rôle d'internet. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Extraits de la constitution de la Ve République - Extraits de la loi du 7 janvier 1983 relative à la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l'État et de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales - Extraits de la loi du 21 mars 1884 sur les syndicats - Extraits de la loi du 1er juillet 1901 sur les associations - Extraits de la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse \n
\n III - LA DÉFENSE ET LA PAIX (environ 20% du temps consacré à l'éducation civique) \n
\n CONNAISSANCES \n	\n DÉMARCHES \n
\n Thème 1 - La recherche de la paix, la sécurité collective, la coopération internationale \n	\n Les approches pédagogiques peuvent être variées : exposés, visites, rencontres, débats. \n Les ressources offertes par le trinôme académique peuvent être utilisées. \n Cette partie du programme s'appuie directement sur le programme d'histoire de la classe de troisième et les programmes de géographie des classes de quatrième et de troisième. \n
\n - Les problèmes et les difficultés d'une organisation pacifique du monde. - Quelques exemples de l'action contemporaine de l'ONU et du rôle du Tribunal pénal international (TPI). \n
\n Thème 2 - La Défense et l'action internationale de la France \n
\n - Les missions de la Défense nationale dans le contexte contemporain européen et mondial. - Les menaces et les risques actuels. - La notion de défense globale et les engagements européens et internationaux de la France - La Journée d'Appel et de Préparation à la Défense. \n
\n DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES \n - Constitution de la Ve République (art. 5, 15, 21, 34 et 35) - Charte des Nations Unies de 1945 (art. 1 et extraits du chap. 7) - Extraits du livre blanc sur la défense - Extraits du traité sur l'Union Européenne du 1er février 1992 (Titre 5) \n

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\n

CLASSE DE 3ème , SECTION INTERNATIONALE

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Complément spécifique au programme d'histoire-géographie

1 - Histoire

Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation, de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- la partie II du programme : Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945)

- la partie III du programme : Une géopolitique mondiale (depuis 1945)

- la partie IV du programme : La vie politique [dans l'État dont relève la section.]

\n
2 - Géographie

Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités géographiques et historiques de la civilisation, de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- la partie I du programme : Habiter [l'État dont relève la section]

- la partie II du programme : Aménagement et développement du territoire [de l'État dont relève la section]

- la partie III du programme : [l'État dont relève la section] et l'Union européenne

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Article 1 ENTIEREMENT_MODIF (Arrêté du 5 juin 2012 complétant l'arrêté du 15 juillet 2008 fixant les programmes d'enseignement de l'histoire-géographie - éducation civique pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège)