Annexe
HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE
Introduction
En ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société ont évolué, le collège a connu des mutations importantes et les disciplines des renouvellements scientifiques conséquents. Tous ces changements sont pris en compte dans ces nouveaux programmes d'histoire, de géographie et d'éducation civique.
Le collège est l'aboutissement de la scolarité obligatoire. À l'issue de ses quatre années, tous les élèves doivent au moins maîtriser le socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont acquis les premiers fondements à l'école primaire.
Les trois enseignements de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique contribuent à l'acquisition des grandes compétences de ce socle commun, tout particulièrement en ce qui concerne la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, mais aussi pour celles qui sont transversales (maîtrise de la langue, autonomie et initiative, techniques de l'information et de la communication) ainsi que pour la culture scientifique et technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont possibles.
Au-delà du socle commun, ces enseignements contribuent aussi fortement à la réalisation des objectifs propres du collège. Ils préparent les élèves à vivre et à s'intégrer dans la société et à poursuivre des études dans les différentes voies de formation dispensées en aval. Cette contribution se fonde sur les finalités culturelles, intellectuelles et civiques, intimement liées, de ces trois enseignements :
- ils transmettent aux élèves des références culturelles qui leur permettent de mieux se situer dans le temps, dans l'espace et dans un système de valeurs démocratiques et concourent à la formation d'une identité riche, multiple et ouverte à l'altérité ;
- ils leur fournissent des outils intellectuels fondamentaux pour analyser et comprendre les traces et les modalités de l'action humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l'écrit et à l'oral. Ils contribuent à leur apprendre à exercer leur raison critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée.
- ils leur donnent ainsi les moyens d'un épanouissement individuel et les préparent à se comporter en citoyen.
I. Des orientations générales communes aux trois programmes
I.1 Leur cohérence avec les programmes de l'enseignement primaire
Ces programmes s'appuient sur les acquis de l'école primaire qu'ils convient d'évaluer et de mobiliser pour les enrichir. Ils se situent dans une continuité au sein d'une scolarité obligatoire, au terme de laquelle tous les élèves devront maîtriser au moins le socle commun de connaissances et de compétences. Cette continuité existe tant pour l'histoire que pour la géographie et l'éducation civique.
L'enseignement de l'histoire à l'école primaire a permis aux élèves d'identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui sont ensuite étudiées de façon plus approfondie au collège, à l'exception de la préhistoire qui n'est abordée qu'à l'école primaire.
Il a posé quelques grands repères indispensables, essentiellement des jalons de l'histoire nationale ou permettant de resituer celle-ci dans l'histoire de l'Europe et du monde. Au collège, ces repères sont consolidés, approfondis et enrichis. Certains repères fondamentaux se retrouvent, la répétition permettant de renforcer leur acquisition
De nouveaux repères sont introduits en tenant compte d'un élargissement des perspectives. Si l'histoire nationale reste essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une ouverture sur l'histoire de l'Europe et du monde. La recherche du sens des repères, événements, hommes et œuvres, est devenue essentielle. Les collégiens apprennent également, de façon progressive, à identifier et à analyser les différentes sources de l'histoire. Enfin, comme à l'école primaire, l'enseignement de l'histoire s'articule avec celui de l'histoire des arts qui passe toujours par l'étude d'œuvres. Cependant, sur ce plan également, les perspectives sont élargies : certaines œuvres fondamentales déjà abordés à l'école primaire peuvent se retrouver, leur étude permettant de consolider et d'approfondir leur connaissance.
L'enseignement de la géographie à l'école primaire est centré essentiellement sur la connaissance du milieu local et de la France, qui est resituée en Europe et dans le monde. Dans le souci d'assurer la transition entre primaire et collège, c'est par le territoire proche de l'élève, replacé dans le contexte national puis mondial que débute le programme de sixième. Il est ainsi résolument fondé sur les acquis de l'école primaire qu'il s'agit de mobiliser, d'enrichir et de dépasser pour analyser progressivement d'autres territoires en les situant dans le contexte mondial.
En classes de cinquième et de quatrième, les thématiques abordées, les capacités travaillées et les outils utilisés sont nouveaux.
En classe de troisième, le programme est centré sur la France et l'Europe dans un esprit différent de celui de l'école primaire. Il permet une analyse des territoires et une approche géographique de l'espace.
L'élève approfondit au collège la capacité à lire et à utiliser des cartes ainsi qu'à réaliser des croquis.
L'instruction civique et morale à l'école primaire repose sur deux fondements : d'une part, l'apprentissage des règles de la vie en société, du respect de soi-même et des autres, enfants et adultes, d'autre part, la découverte et la connaissance des grands symboles de la république, des principes d'organisation de la vie politique, des traits constitutifs de la nation française et de la place de l'Union européenne. Tous ces éléments se retrouvent au collège d'une manière ou d'une autre au fil des quatre années. Mais ils sont placés dans la perspective structurante d'un apprentissage de la citoyenneté. Ils sont liés à une réflexion sur la consistance et la compatibilité des valeurs et des principes entre eux. L'éducation civique au collège est une première initiation à la complexité de la vie politique et sociale. Elle le fait cependant - ce qui établit une forte continuité avec l'école primaire - en mettant en évidence la responsabilité de la personne. De ce point de vue, la classe de 6e organise une transition explicite avec l'école primaire, en resituant la place de l'élève dans la communauté éducative, dans sa famille et dans sa commune.
I.2 Leur conception et leur présentation
Les programmes sont conçus pour être traités dans le cadre des grilles horaires en vigueur. Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent (tout en respectant la chronologie en histoire) ou en procédant à des regroupements qu'il jugerait utiles et pertinents. Cependant il a l'obligation de couvrir l'intégralité des trois programmes, de veiller strictement à la parité horaire entre l'histoire et la géographie et d'accorder à l'éducation civique toute la place qui lui revient.
Cet équilibre et ce traitement intégral des programmes sont indispensables à leur cohérence d'ensemble, leur intelligibilité et leur pertinence scientifique.
• Histoire et géographie
Les programmes d'histoire et de géographie ouvrent des possibilités de choix entre différents thèmes, en veillant à ce que ces choix ne soient pas réducteurs et restent en cohérence avec les objectifs d'ensemble. Pour chacun des niveaux et chacun des deux enseignements, les objectifs des programmes sont précisés dans un court texte introductif. Leur présentation répond à un souci de lisibilité : à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d'éviter l'exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre.
Une rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l'utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s'agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C'est ainsi que l'on en fera le support d'un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités raconter et décrire sont de nature à valoriser la qualité de l'expression écrite et orale des élèves.
• Éducation civique
Les programmes d'éducation civique sont construits de manière différente : les capacités et les attitudes attendues sont définies dans le court texte introduisant le programme de chaque niveau. La rubrique capacités est remplacée par une rubrique documents de référence. Ces documents définissent et légitiment les notions abordées dans chaque thème. Ils constituent une ressource pour les professeurs et seuls quelques articles fondamentaux des grandes Déclarations des droits de l'homme et de la Constitution doivent être connus par les élèves.
Enfin, sauf en classe de troisième, une question est laissée au choix du professeur.
I.3 La place du document et du récit
En histoire et en géographie, sauf lorsqu'un document s'impose absolument, des possibilités de choix entre les documents sont laissées au professeur. Le champ documentaire reste ouvert afin de permettre la construction d'un véritable parcours d'initiation aux différents types de documents historiques et géographiques. Le document peut être utilisé selon des modalités variées : simple illustration, entrée dans un thème ou fondement d'un travail critique.
Les techniques de l'information et de la communication doivent, chaque fois que possible, être mises à contribution pour conduire la recherche, l'exploitation et le travail critique sur les documents.
Il convient non seulement de varier les modalités d'utilisation des documents mais aussi d'accorder une place au récit par le professeur : sa parole est indispensable pour capter l'attention des élèves grâce à un récit incarné et pour dégager l'essentiel de ce qu'ils doivent retenir.
I.4 Les convergences avec d'autres disciplines et l'importance de l'histoire des arts
Enfin, ces trois programmes offrent de nombreuses occasions de convergences à deux niveaux :
- convergences entre eux, facilitées par le fait qu'ils ont été conçus ensemble ;
- convergences avec d'autres disciplines, grâce à des passerelles que les professeurs pourront faire jouer. Il faut notamment insister sur le fait qu'ils ouvrent beaucoup d'opportunités pour un travail fédérateur entre disciplines sur l'histoire des arts.
L'histoire des arts porte sur les grandes formes d'expression artistique qui, si elles ne sont pas toutes étudiées dans le cadre des programmes d'histoire, y sont largement représentées : à chaque niveau, elles participent des six grands domaines artistiques de l'enseignement de l'histoire des arts et s'inscrivent dans ses thématiques.
Enseignement de mise en perspective historique des différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres.
En histoire, l'approche privilégie trois axes :
- contribuer à la transmission d'une histoire culturelle en faisant acquérir des repères historiques essentiels,
- travailler sur des œuvres d'art en visant l'acquisition de compétences méthodologiques utiles à leur analyse, en particulier pour ce qui relève du travail sur l'image,
- participer à une éducation au patrimoine.
Tout au long du cursus, il s'agit d'acquérir des connaissances et des repères en mettant en œuvre une méthode d'analyse qui vise à former l'esprit critique, à développer l'aptitude à argumenter et à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.
II. Des orientations propres à chacun des trois programmes
II.1 Programme d'histoire
En s'appuyant sur les premiers acquis de l'école primaire (cf. I.1), l'enseignement de l'histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d'œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d'aujourd'hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie.
Il vise aussi à leur faire acquérir une formation intellectuelle fondée sur des capacités travaillées tout au long de la scolarité obligatoire :
- acquisition et utilisation de repères historiques porteurs de sens, qui ancrent l'action humaine dans le temps ;
- acquisition et utilisation d'un vocabulaire et de notions spécifiques ;
- pratique et examen critique des différentes sources du savoir historique (identification, contextualisation, extraction des informations ou idées essentielles, confrontation avec d'autres sources...)
- utilisation des technologies de l'information et de la communication pour ce travail documentaire chaque fois que possible ;
- maîtrise progressive de la construction d'un récit historique, à l'écrit et à l'oral, depuis ses formes les plus élémentaires (quelques phrases), jusqu'à des développements plus élaborés intégrant des éléments explicatifs et démonstratifs.
Cette culture historique commune et cette formation intellectuelle sont liées à une finalité civique : elles préparent les jeunes gens à vivre libres dans une société libre. Toutes ces finalités doivent être très étroitement associées dans la pratique de classe en donnant toute son importance au travail sur les capacités.
Pour atteindre ces objectifs, les programmes répondent à un certain nombre d'impératifs :
- Ils respectent un ordre chronologique sans traiter pour autant l'intégralité du déroulement chronologique. Les entrées dans les thèmes permettent d'éviter le piège de l'exhaustivité et leur mise en perspective permet de fixer les repères fondamentaux du thème.
- Ils prennent en compte des questions majeures pour notre société : La part de l'histoire nationale est fondamentale. L'histoire de l'Europe est aussi présente avec des possibilités d'une véritable vue d'ensemble. Les apports successifs de l'immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l'histoire extra européenne sont prévues. L'histoire des traites et de l'esclavage est replacée dans la durée. La place est faite à l'enseignement des faits religieux, en les rattachant à l'étude des contextes dans lesquels ils se sont développés afin de mieux en comprendre les fondements.
- Ils veillent à l'équilibre entre les différents champs de l'histoire : histoire économique et sociale, histoire politique et histoire culturelle, au sein de laquelle l'histoire des arts tient une place particulièrement importante. En effet, les arts constituent des entrées pertinentes pour l'étude des civilisations entre le IIIe millénaire av. J.-C. et le XVIIe siècle, orientation essentielle des programmes des classes de 6e et de 5e. En 4e et 3e, les arts, dans leur diversité, témoignent des évolutions historiques du XVIIIe siècle à nos jours.
II.2 Programme de géographie
En prenant appui sur les premières bases acquises à l'école primaire (cf. I.1), l'enseignement de la géographie au collège se donne pour objectifs de développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure, de leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compréhension, de leur permettre de s'y situer et d'y agir.
Il donne sens à la diversité des paysages et des territoires, il participe à la découverte de l'altérité et développe la curiosité pour d'autres sociétés et d'autres lieux.
En accordant une place centrale à l'étude de l'organisation et de la pratique des territoires par les sociétés ainsi qu'au développement durable, il prépare les élèves à devenir des acteurs responsables sur leur territoire et dans le monde.
En classe de sixième, après la prise en compte de l'expérience vécue de l'élève sur son territoire, l'accent est mis sur la diversité des modes d'occupation de la planète, lisible notamment dans les paysages.
En classe de cinquième, la thématique du développement durable permet de mettre en évidence d'autres facteurs de différenciation de l'espace mondial et les grands enjeux économiques, sociaux et environnementaux que doit relever l'humanité.
En classe de quatrième, l'espace mondial et les territoires qui le composent sont étudiés dans leurs interrelations au travers du prisme de la mondialisation et des questions qu'elle suscite. La classe de troisième est consacrée à l'étude de la France et de l'Union européenne.
Cette approche renouvelée met au centre des préoccupations la prise en compte de l'échelle à laquelle un phénomène se déroule et s'observe, du local au mondial. La démarche de l'étude de cas, tout en offrant l'occasion d'une géographie opératoire et active, favorise cette réflexion multiscalaire et fait entrer les élèves dans le raisonnement géographique.
En choisissant les études de cas et les exemples, les professeurs feront réaliser progressivement à leurs élèves un tour du monde, en 6e, 5e et 4e pour finir par y situer la France et l'Europe en classe de troisième.
Si la géographie, comme l'histoire, doit prendre toute sa place dans la maîtrise progressive des langages, elle accorde bien évidemment une place particulière au langage cartographique. Les programmes prévoient que les élèves soient, de la sixième à la troisième, régulièrement et progressivement initiés à la lecture de cartes (de tous types et à toutes échelles) et à la réalisation de croquis. Au-delà de l'acquisition d'un langage spécifique, le croquis doit être, pour l'élève, le moyen de développer un discours argumenté sur l'espace.
Il s'agit enfin de donner aux élèves la pratique des outils que la géographie met, quotidiennement, au service d'une meilleure compréhension de l'espace : cartes et croquis, mais aussi schémas, images, documents statistiques... Les systèmes d'information géographiques (SIG) sont désormais d'une utilisation courante (carte routière en ligne, systèmes de positionnement, images satellitaires...). Les élèves doivent en apprendre l'usage et en acquérir l'intelligence. Ils constituent des outils privilégiés tant au service de l'acquisition de connaissances que de la pratique de l'approche géographique.
II.3 Programme d'éducation civique
L'éducation civique au collège poursuit la tâche commencée à l'école primaire en préparant les élèves à se comporter en personnes responsables dans leur vie quotidienne. Elle a aussi une mission propre pour les années du collège : faire acquérir aux élèves les données principales pour comprendre la citoyenneté politique et préparer à son exercice.
Les règles qui organisent la vie commune doivent être réfléchies et comprises comme une construction élaborée par les citoyens d'un même pays au travers de leur vie politique et sociale où se confrontent des pensées, des volontés, des intérêts divers et parfois conflictuels. Il faut que les élèves apprennent et comprennent le contenu des règles communes qui permettent de vivre ensemble. Les droits individuels peuvent entrer en contradiction avec les intérêts collectifs. L'élève doit appréhender cette tension et comprendre qu'elle est une des clés du progrès des sociétés démocratiques.
L'objectif est de former un citoyen autonome, responsable de ses choix, ouvert à l'altérité, pour assurer les conditions d'une vie en commun qui refuse la violence, pour résoudre les tensions et les conflits inévitables dans une démocratie. Ce sont les attitudes de respect de soi et des autres, de responsabilité et de solidarité qui sont mises en évidence à tous les niveaux de ces programmes.
Tout au long du collège, dans un enseignement progressif, les élèves acquièrent les notions clés et le vocabulaire de la citoyenneté. Ils prennent connaissance de textes essentiels. Ils sont amenés à comprendre les règles et les pratiques de la vie démocratique en France et en Europe, les problèmes des relations internationales, de la défense et de la paix dans le monde. Ils acquièrent les éléments d'une culture juridique et comprennent le fonctionnement et les problèmes de la justice. Ils saisissent le sens de la laïcité et de son rôle dans l'histoire de la société française.
Les principales capacités et attitudes attendues des élèves sont de deux ordres, d'égale importance :
- acquérir un comportement responsable dans la classe et l'établissement, plus généralement dans la vie quotidienne,
- exercer leur jugement et leur esprit critique dans la vie civique.
Pour ce faire, ils sont formés et éduqués à l'analyse de situations de la vie quotidienne et des enjeux politiques, par la mobilisation et l'utilisation des connaissances acquises. Ils sont initiés aux méthodes d'enquête et de recherche, à la sélection et à l'analyse de l'information, au travail avec les technologies de l'information et de la communication, à l'argumentation écrite et orale pour préparer au débat.
L'éducation civique doit être liée à la vie scolaire. Elle favorise les projets interdisciplinaires, elle permet l'accès à des initiatives citoyennes extérieures. Vie scolaire et éducation civique renforcent la possibilité de mettre en oeuvre une éducation dynamique à la responsabilité citoyenne par des actions concrètes avec les élèves.
CLASSE DE 6ème
Histoire
DES MONDES ANCIENS AUX DÉBUTS DU MOYEN ÂGE
À l'école primaire, les élèves ont étudié les premières traces de la vie humaine sur lesquelles on ne reviendra pas au collège. Ils y ont également abordé l'Antiquité à travers l'approche de la Gaule et de sa romanisation.
En sixième, après un premier contact avec une civilisation de l'Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome : l'étude porte sur la culture et les croyances, sur l'organisation politique et sociale.
La quatrième partie est dédiée à l'émergence du judaïsme et du christianisme, situés dans leur contexte historique : les principaux éléments de croyance et les textes fondateurs sont mis en perspective avec le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration.
La cinquième partie fait le lien entre l'Antiquité tardive et le Moyen Âge en présentant les empires chrétiens de l'Orient byzantin et de l'Occident carolingien.
La dernière partie ouvre le programme à une civilisation asiatique : Chine des Han ou Inde des Gupta.
La place de l'histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l'étude de grandes civilisations entre le IIIe millénaire av. J.-C. et le VIIIe siècle.
Au cours de cette première année de collège, les élèves découvrent des sources historiques simples (archéologiques, iconographiques, extraits de textes...) qu'ils apprennent à interroger et à mettre en relation avec un contexte. Ils s'entraînent à exposer leurs connaissances en construisant de courts récits (on tiendra compte des progressions prévues en français pour l'expression écrite et l'expression orale). Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.
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I - L'ORIENT ANCIEN |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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L'Orient ancien au IIIe millénaire av. J.-C. : premières écritures et premiers États. |
Étude au choix : un site ou un monument de Mésopotamie ou d'Égypte du IIIe millénaire av. J.-C.. (œuvres de référence à l'école primaire : une sculpture égyptienne, un bas-relief mésopotamien...) |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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II - LA CIVILISATION GRECQUE |
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Thème 1 - AU FONDEMENT DE LA GRECE : CITES, MYTHES, PANHELLENISME |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les foyers de la civilisation grecque aux VIIIe - VIIe siècle sont identifiés (cités, colonisation). |
La carte de la Méditerranée grecque est mise en relation avec des images et monuments significatifs (trières, temples de Sicile...). |
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L'Iliade et l'Odyssée témoignent de l'univers mental des Grecs (mythes, héros et dieux). |
L'étude est conduite à partir d'extraits de l'Iliade et de l'Odyssée et de représentations grecques : céramiques, sculptures... |
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Les sanctuaires panhelléniques montrent l'unité culturelle du monde grec au Ve siècle. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème 2. - LA CITE DES ATHENIENS (Ve - IVe SIECLE) : CITOYENNETE ET DEMOCRATIE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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L'unité de la cité des Athéniens a trois dimensions : religieuse, politique et militaire. Les habitants de la cité ont des statuts différents. Au Ve siècle les citoyens jouissent de droits et de devoirs qui fondent la démocratie athénienne. |
L'étude est conduite à partir de la fête des Panathénées, et d'exemples au choix : |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème - 3 |
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- ALEXANDRE LE GRAND |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Le personnage d'Alexandre, ses conquêtes et leurs conséquences (fondation de villes, hellénisation). |
L'étude repose sur le récit de l'épopée d'Alexandre appuyé sur des témoignages ou des représentations de cette épopée au choix. |
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L'exemple d'une cité hellénistique montre qu'au sein de ces fondations, cultures grecque et indigène coexistent ou fusionnent. |
Au choix Alexandrie ou Pergame. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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- LA GRECE DES SAVANTS |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les savants grecs déchiffrent le monde en s'appuyant sur la raison |
Un exemple au choix : |
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CAPACITÉS Raconter quelques aspects de la vie et de l'œuvre du savant étudié |
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III- ROME |
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Thème 1 - DES ORIGINES A LA FIN DE LA REPUBLIQUE : FONDATION, ORGANISATION POLITIQUE, CONQUETES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Du mythe à l'histoire : l'Enéide et la légende de Romulus et Remus sont mises en relation avec les découvertes archéologiques (IXe - VIIIe siècle). |
L'étude est conduite à partir d'extraits de textes sur la fondation de Rome (l'Enéide de Virgile, l'Histoire romaine de Tite-Live...) |
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La République romaine est un régime oligarchique dans lequel les citoyens ne sont pas à égalité de droits. |
Au choix : une journée d'élection à Rome, une promenade à travers les lieux de la vie politique... |
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L'enchaînement des conquêtes aboutit à la formation d'un vaste empire et à l'afflux d'esclaves. Cette expansion rompt l'équilibre social et politique, provoque des guerres civiles et la fin de la République. |
L'étude s'appuie sur l'exemple de la conquête de la Gaule par César. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème 2 - L'EMPIRE : L'EMPEREUR, LA VILLE, LA ROMANISATION |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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L'empereur dispose de l'essentiel des pouvoirs ; il a le soutien de l'armée et fait l'objet d'un culte. |
Étude du personnage d'Auguste et d'un autre empereur important au choix. |
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La paix romaine, appuyée sur la puissance militaire, s'impose aux provinces de l'Empire. Elle favorise la construction d'infrastructures et le développement des échanges. |
L'étude est conduite au choix à partir d'une villa gallo-romaine ou du trajet d'un produit (vin, huile, métaux, céréales...). |
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La paix romaine, appuyée sur la puissance militaire, s'impose aux provinces de l'Empire. Elle favorise la construction d'infrastructures et le développement des échanges. |
L'étude est conduite à partir d'une visite de l'Urbs (monuments, sanctuaires, statuaire) et d'un exemple au choix d'une ville romaine en Gaule ou en Afrique du Nord. |
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La romanisation s'appuie sur l'urbanisation sur le modèle de Rome, et sur la diffusion du droit de cité romaine sans faire disparaître la diversité religieuse et culturelle. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME |
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Thème 1 - LES DEBUTS DU JUDAÏSME |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Menacés dans leur existence par de puissants empires aux VIIIe et VIe siècles av. J.-C., les Hébreux du royaume de Juda mettent par écrit leurs traditions (premiers livres de la Bible). |
L'étude commence par la contextualisation de l'écriture de la Bible, (l'impérialisme des empires mésopotamiens, le roi Josias, l'exil à Babylone). |
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Quelques uns des grands récits de la Bible sont étudiés comme fondements du judaïsme. |
Extraits de la Bible au choix : le récit de la création, Abraham et sa descendance, Moïse, le royaume unifié de David et Salomon... |
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La destruction du second Temple par les Romains (70) précipite la diaspora et entraîne l'organisation du judaïsme rabbinique. |
L'étude débouche sur une carte de la diaspora. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème 2 - LES DEBUTS DU CHRISTIANISME |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les chrétiens sont abordés dans le cadre l'empire romain, au moment où les textes auxquels ils se réfèrent (lettres de Paul, Évangiles) sont mis par écrit. |
L'étude commence par la contextualisation des débuts du christianisme qui, issu du judaïsme, se développe dans le monde grec et romain. |
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Les chrétiens sont abordés dans le cadre l'empire romain, au moment où les textes auxquels ils se réfèrent (lettres de Paul, Évangiles) sont mis par écrit. |
Le personnage de Jésus et son enseignement sont étudiés au travers de quelques extraits des Évangiles. |
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Les relations du christianisme et de l'empire romain sont expliquées: persécution et diffusion limitée (IIe - début du IVe siècle), mise en place d'un christianisme impérial à la faveur de l'arrivée de Constantin au pouvoir (IVe siècle), organisation de l'Église (IVe - Ve siècle). |
L'étude est fondée sur des extraits de textes, le récit d'un épisode des persécutions, la présentation du rôle de Constantin ou d'un exemple d'art paléochrétien au choix du professeur |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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V- LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN ÂGE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les deux empires de l'orient byzantin et de l'occident carolingien, sont situés et caractérisés dans leurs dimensions politique (empires chrétiens), culturelle (grec et latin) et religieuse (une religion, deux Églises). |
La caractérisation de chacun des deux empires se fait à partir d'exemples au choix : |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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VI - REGARDS SUR DES MONDES LOINTAINS |
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Thème 1 - LA CHINE DES HAN À SON APOGÉE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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A son apogée, sous le règne de l'empereur Wu (140 - 87 av. J.-C.), la Chine des Han connaît une brillante civilisation. La route de la soie permet un commerce régulier entre Rome et la Chine à partir du IIe siècle av. J.-C. |
Étude au choix d'un ou deux aspects de quelques aspects de la civilisation chinoise sous ce règne (ouverture de la route de la soie, prolongement de la grande muraille, recrutement des fonctionnaires, floraison artistique et technique). |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème 2. - L'INDE CLASSIQUE AUX IVe ET Ve SIECLES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La dynastie des Gupta (IVe - Ve siècle), qui réunifie l'Inde du nord, marque l'apogée de la civilisation de l'Inde classique. L'art indien d'inspiration hindou et bouddhiste, est cultuel et codifié. |
Étude au choix. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant |
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Géographie
LA TERRE PLANÈTE HABITÉE
À l'école primaire, les élèves ont acquis un certain nombre de repères concernant leur territoire proche et l'espace français dans son contexte européen et mondial.
Le programme de la classe de sixième permet, après un approfondissement de la connaissance de l'espace proche, d'explorer le monde, d'y situer les sociétés humaines dans leur diversité, de découvrir et de caractériser les différentes manières de l'habiter. La démarche invite à développer la curiosité des élèves et à leur donner le goût de l'ailleurs.
Le choix des études de cas et des exemples doit mettre l'accent, sans exclure les autres facteurs de différenciation, sur la diversité des cultures et des formes de mise en valeur du monde qu'elles induisent.
Le paysage est l'outil privilégié de cette découverte. Des études de cas conduisent à une approche des différentes dimensions des paysages (évolution, esthétique...).
Chaque étude de cas est mise en contexte et située systématiquement sur les grandes cartes du monde : population, aires culturelles, niveau de vie, reliefs, climats. L'année de sixième intègre ainsi une première connaissance des grandes divisions physiques et humaines du monde.
Pour localiser et situer, pour comprendre et expliquer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulièrement les ressources fournies par les technologies de l'information et de la communication.
L'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.
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I - MON ESPACE PROCHE : PAYSAGES ET TERRITOIRE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Lecture des paysages quotidiens et découverte du territoire proche : lieux, quartiers, réseaux de transports... |
Il est souhaitable de conduire cette étude à partir d'une sortie sur le terrain. Cette étude amène les élèves à manipuler des documents du quotidien : plan du quartier et de la ville, plan des réseaux de transports, carte touristique, un système d'information géographique (SIG) d'usage courant... La réalisation de croquis simples permet de rendre compte du paysage et/ou de l'organisation du territoire local. |
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Cet espace proche est situé à différentes échelles : régionale, nationale et mondiale. |
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CAPACITÉS Localiser Son espace proche dans sa région et en France |
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II - OÙ SONT LES HOMMES SUR LA TERRE ? |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La répartition des hommes sur la Terre : foyers de peuplement et zones de faible occupation humaine. |
La répartition de la population mondiale est expliquée en faisant intervenir l'histoire, les conditions naturelles, la culture, le développement économique et l'évolution démographique. L'étude se fonde sur l'analyse de différents planisphères : climats, reliefs, aires culturelles, États, croissance démographique... On s'appuie sur l'exemple de l'Asie de l'Est ou l'Europe |
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CAPACITÉS Localiser sur un planisphère |
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III - HABITER LA VILLE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Habiter la ville Plus de la moitié de l'humanité vit en ville. Les paysages urbains et la vie en ville dépendent de multiples facteurs au nombre desquels la culture et l'histoire, le cadre naturel, les activités, la situation démographique et le niveau de développement |
Deux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages : deux villes, choisies dans deux aires culturelles différentes. Ces études de cas permettent de dégager des caractéristiques communes et des éléments de différenciation. |
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CAPACITÉS Situer les espaces étudiés sur différents planisphères thématiques |
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IV - HABITER LE MONDE RURAL |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Habiter le monde rural Les multiples manières de vivre et de travailler dans le monde rural, la forte ou faible présence humaine, la diversité des paysages ruraux, dépendent de facteurs multiples, parmi lesquels les conditions naturelles, économiques, démographiques et culturelles. |
Deux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages : deux espaces ruraux, choisis dans deux aires culturelles différentes. Ces études de cas permettent de dégager des caractéristiques communes et des éléments de différenciation. |
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CAPACITÉS Situer les espaces étudiés sur différents planisphères thématiques |
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V - HABITER LES LITTORAUX |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Habiter un littoral Le type d'activité dominant, les choix et les capacités d'aménagement, les conditions naturelles sont autant d'éléments à prendre en compte pour caractériser et différencier les littoraux où se concentre une part accrue de la population mondiale. |
Deux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages : Deux littoraux, un littoral industrialo-portuaire, un littoral touristique. |
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CAPACITÉS Situer les espaces étudiés sur différents planisphères thématiques |
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VI - HABITER DES ESPACES A FORTES CONTRAINTES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Habiter un espace à fortes contraintes Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l'occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, les surmontent voire les transforment en atouts. |
Deux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages et sont choisies parmi : - un désert chaud |
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CAPACITÉS Situer les espaces étudiés sur différents planisphères thématiques. |
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VII - UNE QUESTION AU CHOIX |
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Ce temps est laissé au professeur pour développer un des thèmes du programme ou pour répondre aux questions que l'actualité peut susciter de la part des élèves. |
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Éducation civique
LE COLLÉGIEN, L'ENFANT, L'HABITANT
En s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de sixième montre les différents aspects de la vie en collectivité. Dans la famille, au collège et dans la commune, les élèves apprennent que la vie en société impose des règles qu'il convient de connaître, de respecter, et de comprendre. Ces règles sont parfois différentes selon l'âge et le statut des personnes. La collectivité est le résultat de l'implication de chacun, celle-ci peut prendre des formes très diverses.
Le programme de sixième donne une première définition simple de notions qui seront ensuite mobilisées et approfondies dans les classes supérieures.
Les capacités développées dans ce programme doivent favoriser chez les élèves la prise de conscience de leur identité et de leurs responsabilités dans leur travail et dans le collège. Ils doivent être amenés à mettre en pratique ces capacités pour concrétiser un projet individuel ou collectif.
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I - LE COLLÉGIEN |
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Thème 1 - Les missions et l'organisation du collège |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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- Un lieu d'apprentissage, de transmission et de construction des savoirs, d'échanges. |
Être autonome nécessite de maîtriser des capacités fondamentales définies dans le socle : avoir des méthodes de travail, savoir travailler en équipe, développer sa capacité de jugement et son esprit critique, être capable de rechercher l'information, prendre des initiatives... Pour les faire acquérir, l'enseignant varie les démarches pédagogiques : par exemple l'utilisation du CDI, le travail de groupe... |
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Toute collectivité a des règles nécessaires à son fonctionnement. Au collège, chacun a des droits, des devoirs et un rôle différents selon le statut et l'âge. Dans les établissements publics, la laïcité est un principe fondamental. |
L'élection des délégués est l'occasion d'étudier les règles de la vie démocratique (le principe de la représentation, le suffrage universel, le vote secret) de façon concrète. |
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Thème 2 - L'éducation : un droit, une liberté, une nécessité |
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- Les inégalités face à l'éducation en France et dans le monde : filles/garçons, enfants handicapés, différences sociales... |
Les discriminations qui existent dans l'accès à l'éducation doivent être étudiées à partir d'exemples, en France et dans le monde. |
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DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE - Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (art. 28) |
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II - L' ENFANT |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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C'est à partir d'exemples pris dans la vie quotidienne que l'on entre dans chacun des thèmes de cette seconde partie : |
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Thème 1 - Une personne |
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L'identité juridique d'une personne est inscrite dans l'état civil et garantie par l'État. |
- l'étude d'un acte de naissance pour une réflexion sur l'identité, |
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Thème 2 - Un mineur |
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L'enfant vit sous l'autorité et la protection de ses responsables légaux. |
- l'examen de situations dans lesquelles s'exerce l'autorité des parents ou des responsables légaux, |
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Thème 3 - Une personne qui a des droits et des devoirs |
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L'enfant a des droits et des devoirs spécifiques. |
- l'examen de situations de conflit dont la résolution doit reposer sur le respect des règles et non sur la violence. |
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DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE - Extraits de la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 |
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III - L'HABITANT |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Thème 1 - L'organisation de la commune et la décision démocratique |
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Toute collectivité a besoin d'une organisation politique. L'équipe municipale prend des décisions qui concernent la commune et l'ensemble de ses habitants. |
Ce thème est abordé par une étude de cas : visite à la mairie et rencontre avec un élu, projet municipal, enquête publique. |
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Thème 2 - Les acteurs locaux et la citoyenneté |
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Les habitants peuvent participer à la vie de la commune directement ou par le biais d'associations. Ils doivent contribuer au respect de l'environnement et du cadre de vie |
L'étude d'une association, ses missions et son implication dans le quartier peut être le point de départ d'une réflexion sur le rôle des habitants. On étudie l'agenda 21 de la commune (ou celui d'une autre commune) afin de montrer les actions mises en place pour le développement durable et comment chacun peut y participer. |
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DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE - Code électoral, art. L 227 |
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IV - AU CHOIX |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La semaine de la presse, des questions d'actualité, les journées spécifiques. |
Cette partie libre peut être l'occasion de mener un débat dont le thème aura été choisi avec les élèves (recherche d'informations, rédaction d'un argumentaire, organisation du débat). |
CLASSE DE 5ème
Histoire
DU MOYEN ÂGE AUX TEMPS MODERNES
À l'école primaire, les élèves ont abordé le Moyen Age et les Temps modernes essentiellement à travers l'histoire nationale ou le retentissement national d'événements mondiaux.
Le programme de cinquième s'ouvre par la découverte de la naissance de l'islam (fait religieux) et de l'Islam médiéval (civilisation).
Le reste du programme couvre une période au cours de laquelle la civilisation médiévale européenne s'est élaborée (christianisme, féodalité, lente émergence de l'État). L'Europe a connu ensuite, à partir de la fin du XVe siècle, des bouleversements culturels et intellectuels, l'ouverture, jusque-là limitée, vers les autres mondes et l'affirmation de l'État.
La place de l'histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l'étude de grandes civilisations entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe siècle.
Au cours de cette seconde année de collège, les élèves continuent à se familiariser avec différents types de sources historiques. Ils apprennent à les situer dans le temps et dans un contexte donné.
En lien avec les progressions souhaitées en français, ils doivent être capables de construire, à l'oral comme à l'écrit, des récits organisés plus développés.
Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.
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I. LES DEBUTS DE L'ISLAM |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les musulmans sont abordés dans le contexte de la conquête et des premiers empires arabes, dans lequel la tradition islamique est écrite (VIIe - IXe siècle). |
L'étude commence par la contextualisation des débuts de l'islam. |
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Quelques uns des récits de la tradition (Coran...) sont étudiés comme fondements de l'islam. |
Les textes (Coran, Hadiths et Sunna, Sîra) sont datés en relation avec ce contexte. Ils permettent d'aborder le personnage de Mahomet. |
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L'extension et la diversité religieuse et culturelle de l'Islam médiéval sont présentées au temps de l'empire omeyyade ou de l'empire abbasside. |
L'étude est conduite à partir de la vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad...) et/ou de personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid...). Elle comprend la présentation d'une mosquée. Elle débouche sur une carte qui situe le monde musulman médiéval par rapport à ses voisins. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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II - L'OCCIDENT FÉODAL, XIe - XVe siècle |
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Thème 1 - PAYSANS ET SEIGNEURS |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La seigneurie est le cadre de l'étude des conditions de vie et de travail des communautés paysannes et de l'aristocratie foncière ainsi que de leurs relations. |
La France est le cadre privilégié de l'étude, située au moment où le village médiéval se met en place. L'étude est conduite à partir : |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Thème 2 - FÉODAUX, SOUVERAINS, PREMIERS ÉTATS |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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L'organisation féodale (liens d'homme à homme , fief, vassal et suzerain) et l'émergence de l'État en France qui s'impose progressivement comme une autorité souveraine et sacrée |
La France est le cadre privilégié de l'étude. Celle-ci est conduite à partir d'exemples au choix : A la fin de l'étude, les élèves découvrent une carte des principales monarchies de l'Europe à la fin du XVe siècle. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : |
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Thème 3 - LA PLACE DE L'ÉGLISE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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On fait découvrir quelques aspects du sentiment religieux. |
L'étude est conduite à partir : |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants Décrire une abbaye et expliquer son organisation |
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Thème 4 - L'EXPANSION DE L'OCCIDENT |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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L'expansion de l'Occident, d'abord économique (développement du commerce, affirmation des marchands et des banquiers) est aussi religieuse et militaire (Reconquista, croisades). Elle se concrétise dans le développement de villes. |
L'étude est conduite à partir : - d'un exemple au choix d'un circuit commercial et de ses pôles ou d'une famille de banquiers ou de marchands ; |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants Raconter et expliquer un épisode des croisades ou de la Reconquista. |
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III - REGARDS SUR L'AFRIQUE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Une civilisation de l'Afrique subsaharienne (au choix), ainsi que les grands courants d'échanges des marchandises, saisis dans leurs permanences (le sel et l'or du Soudan, les esclaves...) entre le VIIIe et le XVIe siècle. |
L'étude articule le temps long de l'histoire africaine entre le VIIIe et le XVIe siècle et l'exemple, au choix, d'une civilisation de l'Afrique subsaharienne parmi les suivantes : |
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Les traites orientale, transsaharienne et interne à l'Afrique noire : les routes commerciales, les acteurs et les victimes du trafic. |
L'étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l'exemple au choix d'une route ou d'un trafic des esclaves vers l'Afrique du Nord ou l'Orient et débouche sur une carte des courants de la traite des noirs avant le XVIe siècle. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants Décrire quelques aspects |
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IV. VERS LA MODERNITÉ, fin XVe - XVIIe siècle |
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Thème 1 - LES BOULEVERSEMENTS CULTURELS ET INTELLECTUELS (XVe - XVIIe siècle) |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Entre le XVe et le XVIIe siècle, l'Europe connaît des bouleversements culturels, religieux et scientifiques qui donnent une nouvelle vision du monde et de l'homme. |
L'étude est conduite à partir d'exemples au choix qui sont replacés dans le contexte général de l'histoire de l'Europe et du monde. |
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- Les découvertes européennes et la conquête et des empires ouvrent le monde aux Européens. |
Ouverture au monde : |
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- La Renaissance renouvelle les formes de l'expression artistique ; |
- La Renaissance renouvelle les formes de l'expression artistique; |
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- La crise religieuse remet en cause l'unité du christianisme occidental (Réformes) au sein duquel les confessions s'affirment et s'affrontent (catholiques, protestants) ; |
La crise religieuse de la chrétienté : |
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- La révolution de la pensée scientifique aux XVIe et XVIIe siècles introduit une nouvelle conception du monde. |
L'évolution de la pensée scientifique : |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : Raconter et expliquer un épisode des découvertes ou de la conquête de l'empire espagnol d'Amérique |
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Thème 2 - L'ÉMERGENCE DU ROI ABSOLU |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La monarchie française subit une éclipse dans le contexte des conflits religieux du XVIe siècle, à l'issue desquels l'État royal finit par s'affirmer comme seul capable d'imposer la paix civile (1598). |
L'étude qui est conduite à partir d'exemples au choix : |
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Les rois revendiquent alors un pouvoir absolu qui atteint son apogée avec Louis XIV et se met en scène à Versailles. |
Le château de Versailles et la cour sous Louis XIV, et une œuvre littéraire ou artistique de son règne au choix sont étudiés pour donner quelques images du roi absolu et de son rôle dans l'État. |
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CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants |
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Géographie
HUMANITÉ ET DEVELOPPEMENT DURABLE
À l'école primaire, une première approche du développement durable a été opérée dans les enseignements de géographie et de sciences. Une action concrète de développement durable a été étudiée en sixième dans le cadre de l'éducation civique.
Le programme de la classe de 5ème est consacré à la poursuite de l'étude du développement durable. Une étude de cas, placée en tout début de programme permet, en posant les trois dimensions du développement durable, d'appréhender simplement le concept. La première partie du programme s'ouvre sur les hommes, car c'est l'humanité qui est au cœur du développement durable. La deuxième partie aborde la question majeure des inégalités des conditions de vie, de richesses et de développement des sociétés, aux différents niveaux de l'échelle géographique. La troisième partie s'attache aux rapports entre les sociétés et les ressources. Ces rapports sont étudiés sous l'angle du développement durable à travers les questions d'aménagement et d'usage, de préservation et de partage des ressources entre les territoires et entre les hommes.
La démarche géographique privilégie des études de cas à partir desquelles les élèves constatent les inégalités et les déséquilibres, perçoivent les jeux d'acteurs, les impacts des actions des hommes sur l'environnement et mesurent l'importance des choix politiques. Ces études de cas prennent pleinement leur sens par une mise en perspective à d'autres échelles géographiques et parfois de temps. Elles sont choisies de manière à ce que les élèves puissent poursuivre le parcours des différentes parties du monde.
L'apport majeur de la géographie dans l'approche du développement durable repose, outre sa dimension humaine et sociale, sur la prise en compte des échelles. C'est à travers leur maniement que les élèves perçoivent, du local au mondial, l'interdépendance des sociétés comme des territoires.
Au terme de l'année de 5ème les élèves sont capables, confrontés à l'étude d'un territoire, de mobiliser les trois dimensions du développement durable. Ils ont construit une connaissance claire des grandes oppositions du monde et des enjeux auxquels est confrontée l'humanité.
L'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.
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I - LA QUESTION DU DÉVELOPPEMENT DURABLE |
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Thème 1 - LES ENJEUX DU DEVELOPPEMENT DURABLE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les enjeux économiques, sociaux et environnementaux du développement durable dans un territoire sont précisés, définis et mis en relation. |
Ces enjeux sont abordés à partir d'une étude de cas au choix: -un enjeu d'aménagement dans un territoire (déchets, transports et déplacements, équipement touristique et de loisirs...) L'étude de cas débouche sur une approche de la notion de développement durable |
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CAPACITÉS Identifier les principaux enjeux du développement durable dans le territoire étudié |
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Thème 2 - LES DYNAMIQUES DE LA POPULATION ET LE DÉVELOPPEMENT DURABLE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Croissance démographique et développement La population mondiale continue d'augmenter même si le rythme de cette croissance se ralentit. La croissance démographique est mise en relation avec les enjeux du développement durable, aux différentes échelles. |
Une étude de cas au choix : |
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Des fronts pionniers étendent le peuplement sur les marges de certains foyers de population. |
Une étude de cas au choix : |
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Ces études de cas sont mises en contexte sur les planisphères de la croissance de la population et sur celui du développement humain. |
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CAPACITÉS Localiser et situer les Etats les plus peuplés du monde |
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II - DES SOCIÉTÉS INÉGALEMENT DÉVELOPPÉES |
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Thème 1 - DES INÉGALITÉS DEVANT LA SANTÉ |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Santé et développement L'amélioration de la santé au niveau mondial coexiste avec des inégalités sanitaires à toutes les échelles qui sont mises en relation avec les inégalités de développement. |
Une étude de cas au choix : Cette étude débouche sur le constat des inégalités sanitaires dans le monde. |
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CAPACITÉS Localiser et situer les deux pays dont les infrastructures sanitaires ont été étudiées |
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Thème 2 - DES INÉGALITÉS DEVANT L'ALPHABÉTISATION |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Éducation et développement L'inégal accès à l'éducation et au savoir représente un frein majeur au développement, en particulier lorsqu'il touche les femmes. Les inégalités en ce domaine sont mises en relation avec les inégalités de développement. |
On confronte des cartes de l'accès à l'éducation et de la richesse à l'échelle mondiale. Elles sont expliquées à partir des exemples comparés de l'alphabétisation et de l'accès à l'éducation dans un pays pauvre et dans un pays développé. |
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CAPACITÉS Localiser et situer les deux pays étudiés |
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Thème 3 - DES INÉGALITÉS DEVANT LES RISQUES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Risques et développement L'inégale vulnérabilité des sociétés face aux risques est le résultat de différents facteurs parmi lesquels le niveau de développement occupe une place majeure. L'action de l'homme dans l'aménagement des territoires et sa perception des risques aggravent ou réduisent l'exposition aux risques. |
Deux études de cas : Une catastrophe naturelle |
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CAPACITÉS Localiser et situer les deux pays étudiés |
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Thème 4 - LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE (obligatoire) |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Pauvreté et développement Une part importante de l'humanité vit dans la pauvreté. La pauvreté constitue un frein au développement et un accélérateur des crises environnementales. |
Des exemples appuyés sur des paysages permettent de décrire les conditions de vie de populations pauvres. |
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CAPACITÉS Décrire : |
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III - DES HOMMES ET DES RESSOURCES |
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Thème 1 - LA QUESTION DES RESSOURCES ALIMENTAIRES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La sécurité alimentaire mondiale Elle dépend de plusieurs paramètres : l'augmentation des productions et leur qualité pour répondre à une demande croissante, les échanges des ressources agricoles à travers le monde et la préservation de l'environnement. |
Une étude de cas au choix : |
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CAPACITÉS Localiser et situer les pays étudiés |
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Thème 2 - LA QUESTION DE L'ACCÈS À L'EAU |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La ressource en eau L'eau douce est une ressource partiellement renouvelable et inégalement répartie. Sa rareté engendre des conflits et nécessite des arbitrages. Des aménagements sont nécessaires pour garantir l'accès à l'eau. |
Une étude de cas au choix : L'étude de cas est mise en contexte au niveau mondial en s'appuyant sur des cartes et des données statistiques : inégal accès des hommes à l'eau, conflits pour l'eau. |
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CAPACITÉS Localiser et situer : |
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Thème 3 - GÉRER LES OCÉANS ET LEURS RESSOURCES |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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Les ressources océaniques La gestion et le partage des ressources océaniques constituent un enjeu et une source de rivalités entre les États, en partie régulées par le droit international. |
Une étude de cas au choix : Une zone de pêche Cette étude débouche sur la question de la gestion durable de la ressource océanique et des rivalités que suscite son exploitation. |
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CAPACITÉS Localiser et situer la zone de pêche choisie. |
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Thème 4 - MÉNAGER L'ATMOSPHÈRE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La qualité de l'air A toutes les échelles, du global (réchauffement climatique) au local (pollution de l'air urbain) les activités humaines et économiques ont un impact sur l'atmosphère. Des politiques sont mises en œuvre à tous les niveaux d'échelle pour réguler cet impact. |
Une étude de cas au choix : La qualité de l'air L'étude est mise en perspective à l'échelle mondiale à l'aide de la carte des pays émetteurs de gaz à effet de serre. La question de l'évolution du climat mondial est replacée dans une perspective historique. |
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CAPACITÉS Expliquer les évolutions de la qualité de l'air à l'échelle d'une agglomération |
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Thème 5 - LA QUESTION DE L'ÉNERGIE |
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CONNAISSANCES |
DÉMARCHES |
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La ressource énergétique La consommation mondiale d'énergie connaît une hausse accélérée et pour l'essentiel repose sur des énergies fossiles. |
Une étude de cas au choix : Les enjeux des hydrocarbures L'étude de cas est mise en perspective en abordant la question des réserves, de la production et des exportations mondiales d'hydrocarbures ainsi que leur poids dans les économies. |
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CAPACITÉS Décrire les enjeux énergétiques des hydrocarbures de la Russie ou du Moyen-Orient |
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IV - UNE QUESTION AU CHOIX |
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Le choix est laissé au professeur de développer un des thèmes du programme ou de répondre aux questions que l'actualité peut susciter de la part des élèves. |
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